Problemas de aprendizagem ou problemas na escolarização?
Marilene Proença Rebello de Souza (Universidade de São Paulo)
mprdsouz@usp.br

A pesquisa recente a respeito da participação da Psicologia no pensamento educacional brasileiro considera que a concepção de “criança problema” ou ainda de “problema de aprendizagem” origina-se na abordagem psicanalítica do início do século XX. Os primeiros trabalhos que utilizam o conceito de criança problema aparecem na literatura médica no final da década de 1930, no Brasil, pelas mãos de médicos, psicanalistas, destacando-se a obra do médico Arthur Ramos, “A creança problema: a hygiene mental na escola primária”, 1939 (Patto, 2002). Nesse momento, o pensamento psicanalítico questionava a visão inatista de que o não aprender ocorria em função de poucas habilidades e aptidões advindas de herança genética. Mas, embora avançando na direção de uma interpretação que considerava o ambiente como participante da constituição da personalidade, as concepções psicanalíticas receberam forte influência do movimento higienista, visto como uma alternativa para a prevenção de problemas escolares (Dacome, 2003).


O pensamento psicanalítico dos anos 1940 questionava os conceitos de inteligência presentes nos testes psicométricos e a “neutralidade” do “rapport” estabelecido e propunha a entrevista psicológica; questionava o caráter inato da aprendizagem e defendia a importância do papel da família no desenvolvimento de uma criança saudável; acreditava no tratamento terapêutico psicológico para resolver os casos “problema” e desenvolvia uma série de ações visando a psico-higiene familiar e do professor. O tratamento à “criança-problema” passa a ser oferecido em clínicas, dentro ou fora da escola, mas com um enfoque no tratamento da criança e sua família. O problema do não aprender seria um sintoma de uma relação familiar inadequada, mal-resolvida.


E a escola, que influência teria na produção dos chamados “problemas de aprendizagem”? Essa pergunta passa a ser feita pelos educadores nos anos 1930 no Brasil, no bojo do movimento da Escola Nova. No Manifesto dos Pioneiros, a crítica a uma escola de má qualidade já se faz presente. Mas é apenas a partir dos anos 1970 que a escola, sua estrutura e funcionamento começam a ser objeto de maior questionamento na literatura sociológica. No bojo do movimento estudantil do final dos anos 1960, sociólogos da educação como Bourdieu, Althusser, Passéron e Establet passam a discutir o papel social da escola, ou seja, consideram sua parcela de contribuição para a manutenção do “status quo” (Saviani, 1986). Questiona-se, portanto, o caráter integrador e socializador da escola, a prática docente reprodutora das relações de desigualdade social, os currículos, a influência da violência simbólica produzida no interior das instituições escolares. Consideram que a escola estaria a serviço de uma elite para mantê-la no poder, alijando desse universo, as camadas populares que, quando bem-sucedidas na escola acabariam por assimilar os valores das elites.


A abordagem sociológica ao fenômeno educativo possibilitou identificar que os que fracassam na escola não são os filhos das elites, mas sim as crianças oriundas das camadas mais pobres da população. Um dos focos da pesquisa em educação no Brasil passa a incluir a crítica escolar, voltando a atenção do pesquisador para o funcionamento da escola e suas dificuldades.


Paralelamente à influência da vertente sociológica na pesquisa educacional, um conjunto de idéias que tem sua origem nos Estados Unidos da América, passa a se fazer presente enquanto explicação para a realidade educacional brasileira, a chamada "teoria da carência cultural” (Patto, 1998). Fruto dos movimentos reivindicatórios das minorias negras e de imigrantes latinos que apresentavam baixo rendimento escolar, essa teoria procurava responder à pergunta: por que um grande contingente de crianças negras e imigrantes não aprendia na escola pública americana? Para responder essa questão, psicólogos e demais profissionais passaram a pesquisar as causas dos problemas de aprendizagem, buscando-as nos aspectos do desenvolvimento infantil, nas áreas de nutrição, linguagem, estimulação, cognição, inteligência, motricidade etc. Ocorre, porém que os resultados dos experimentos realizados por tais crianças eram comparados com aqueles obtidos com crianças de classes média e alta da sociedade americana, branca e empregada. Tais resultados eram considerados como padrão de normalidade.


Essas comparações levaram a crer que as crianças das classes populares eram portadoras de toda sorte de déficits: cognitivos, intelectuais, culturais, lingüísticos. O caráter artificial e positivista de boa parte dos experimentos científicos realizados e a escolha de valores de classe social como parâmetros de normalidade passaram a ser questionados a partir dos anos 1980. O avanço das pesquisas em Antropologia Social trouxe importante questionamento quanto às afirmações em relação às diferenças culturais, introduzindo metodologias que objetivavam apreender a cultura popular, tão desconhecida da pesquisa acadêmica e principalmente de psicólogos e educadores.


Como vivem as famílias das classes populares? O que pensam sobre a educação de seus filhos? Como realizam essa educação? Como é a linguagem nas classes populares? Como é a escola oferecida a essas crianças? Como se dá a participação dos pais na escola?
Até os anos 1980, sabia-se muito pouco sobre a dia-a-dia de uma escola que atende crianças das classes populares. Era preciso conhecer a “escola por dentro”, seu funcionamento sua vida diária; dar voz aos seus protagonistas: professores, alunos, pais, funcionários; entendê-la na ótica da formação de professores; descrever os processos educacionais presentes na produção do fracasso e do sucesso escolares.
E o que se sabe hoje a respeito da escola pública de ensino fundamental oferecida às crianças e adolescentes das camadas populares? Não pretendo nesse curto espaço apresentar o conjunto das pesquisas ou o conjunto do conhecimento acumulado, mas há uma tendência nas pesquisas realizadas nos campos da Psicologia Escolar e da Educação no sentido de questionar o locus dos problemas de aprendizagem quer na criança, quer em sua família ou em suas condições de vida.


A pesquisa atual tem ressaltado que a crença na incapacidade ou nas limitações dessa capacidade por parte do professor influi no bom desenvolvimento do processo de aprendizagem; a existência de dificuldades pessoais ou familiares por parte do aluno não exclui a participação do educador na busca de alternativas educacionais; a relação ensinar-aprender é atravessada pelo funcionamento institucional escolar, definindo, muitas vezes, a qualidade do aprendizado; a participação dos pais muitas vezes define, do ponto de vista da escola, a qualidade da relação escolar estabelecida; a insatisfação muitas vezes vivida pelo professor na relação escolar, fruto de políticas públicas inconseqüentes, é repassada na relação pedagógica e com seus pares.


O desvelamento da vida diária escolar aponta para a complexidade das relações ensino-aprendizagem. Tais relações envolvem aspectos da política educacional, da organização institucional, da formação de professores, das histórias individuais e profissionais, das relações da escola com os pais e destes com a escola, da relação face a face da sala de aula, da constituição de grupos em sala de aula, da constituição de normas e regras de funcionamento, dentre outros.


Esse conjunto de relações se entrelaçam na história escolar de cada criança e na história profissional de cada professor. Considerando que as relações escolares são produzidas no contexto escolar, como conhecê-las, como apreendê-las? Conhecer a história escolar revela o quê a respeito das dificuldades vividas no presente momento de escolarização desta criança ou adolescente?


Ao pensarmos dessa maneira, mudamos a compreensão dos chamados problemas de aprendizagem, ou seja, mudamos a nossa pergunta em relação aos problemas de aprendizagem. Da pergunta anterior: por que esta criança ou este adolescente não aprende, passamos para a seguinte questão: que situações e relações vividas no dia a dia escolar são produtoras do não aprendizado desta criança ou deste adolescente?
A natureza dessas duas questões definem explicações distintas a respeito dos chamados “problemas de aprendizagem”.


No primeiro caso, quando um profissional de saúde ou um educador pergunta o porquê do não aprender, ou ainda o porquê da criança apresentar determinado comportamento indesejável, revela a crença de que a resposta a esta pergunta encontra-se na natureza dessa criança, nos seus processos psíquicos ou nas suas relações com o outro. Dessa maneira, esse profissional organizará uma série de instrumentos com o objetivo de encontrar esse porquê, utilizando, geralmente, testes psicológicos, observações e entrevistas com os pais para levantar aspectos do desenvolvimento infantil e de dinâmica familiar que expliquem este fenômeno.


A mudança da natureza dessa pergunta para o levantamento das situações e relações vividas na vida diária escolar, enquanto produtoras de não aprendizagem e ou de comportamentos indesejáveis, exigirá uma mudança nos instrumentos utilizados para compreender esse conjunto de ações. Conduzir-nos-á à necessidade de conhecermos a história escolar dessa criança e como essa história vem sendo construída nas relações escolares com o corpo diretivo, professores e colegas.


A construção da história escolar deve levar em conta:
o âmbito institucional: como funciona essa escola em relação à proposta pedagógica, quanto a regras e normas; à estruturação das classes; à escolha de professores etc.
o âmbito do professor: sua experiência, sua história profissional nesta escola; aspectos que envolvem a escolha desta sala; apoio pedagógico; estruturação do trabalho pedagógico; organização de normas e regras; a queixa sobre a criança encaminhada, sua história com essa criança; as tentativas de lidar com a situação etc;
o âmbito familiar: a história escolar da criança, como a vêem na escola, que episódios escolares a criança apresenta; a relação dos pais com a escola etc;
o âmbito do aluno: como se representa nessa sala de aula; o que conhece de sua história escolar; que episódios de fracasso e de sucesso foram vividos nesse grupo, quem são seus amigos, como analisa a queixa do professor etc.


A história escolar é um instrumento que permite compreender a estruturação e o funcionamento de um conjunto de relações que culminam com o não aprendizado, ou com o chamado aluno indisciplinado. A mudança no olhar para essa questão possibilita entre outros aspectos: a participação ativa do professor na compreensão da queixa; a participação e a implicação da criança na compreensão do que acontece e a participação e análise dos pais a respeito do ocorrido (Machado, Souza e Sayão, 1997).


A nossa experiência, enquanto psicólogas escolares vem mostrando que a abordagem que se desloca dos problemas de aprendizagem para os problemas de escolarização possibilita-nos outra percepção da complexidade dos fenômenos escolares e a busca negociada de resolução de problemas no âmbito da escolarização. Quaisquer abordagens em Psicologia que garantam voz àqueles que historicamente têm sido desconsiderados no processo educacional estarão, de alguma forma, assumindo um compromisso político e social na direção do processo de humanização.


Qualquer atuação profissional que façamos no campo educacional deve ter como finalidade a melhoria da qualidade social da educação seja ela no campo da escola pública ou privada. A superação de modelos patologizantes de interpretação do processo educacional precisam ser diariamente questionados e superados, por meio da análise e da reflexão a respeito da prática pedagógica que muitas vezes contradiz discursos mais avançados. O enfrentamento das ambiguidades dos discursos educacional e psicológico possibilitarão novos agenciamentos entre os profissionais que atuam no campo educacional, impulsionando novos enfrentamentos no sentido de construir uma educação com qualidade social para todos os alunos.


Referências
Conselho Regional de Psicologia – 6ª Região (Org.) (1997). Educação Especial em Debate. São Paulo, Ed. Casa do Psicólogo.
Dacome, O.A. Higienismo e Psicanálise. In Boarini, M.L. (2003). Higiene e Raça como projetos. Paraná, Ed. Univ. Estadual de Maringá.
Patto, M.H.S. (2002). A produção do fracasso escolar. São Paulo, Ed. Casa do Psicólogo, 2ª. Ed..
Patto, M.H.S. (1998). Introdução à Psicologia Escolar. S.P. Casa do Psicólogo.
Machado, A . M e Souza, M. P.R. (Org.) (2004). Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. S. P. Casa do Psicólogo, 4ª. Ed.
Saviani, D. Escolar e Democracia (1986). São Paulo, Cortez.





 
     

Copyright 2007. Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional.
Todos os direitos reservados. VER CRÉDITOS .