Concepção de Formação das Professoras de Crianças de 0 a 6 Anos em Portugal e no Brasil

Marilene Dandolini Raupp

Este trabalho de doutorado é resultado de um estudo teórico-bibliográfico, no campo científico da educação, que objetiva analisar as concepções de formação das professoras de crianças de 0 a 6 anos na produção científica portuguesa e brasileira sobre esse tema, do período de 1995-2006, buscando comprender a base epistemológica que está presente na concepção de formação nessa produção.


As produções científicas brasileiras analisadas referem-se aos trabalhos completos sobre formação das professoras de Educação Infantil apresentados nas Reuniões Anuais da Anped/GT0a6, do período de 1995–2006 e as produções científicas portuguesas são aquelas de autoria de pesquisadores que têm exercido importância na difusão nacional desses estudos sobre o tema. A delimitação do período de estudos destas produções, a partir da década de 1995, deve-se à identificação, nesse período, nos dois países, do aumento do número de estudos sobre o tema, que se associa, sobretudo, à formação dos formadores das educadoras de infância e das professoras de crianças de 0 a 6 anos  e a inclusão da produção científica portuguesa justifica-se por ser uma expressiva referência nos estudos brasileiros sobre o tema.


A problemática que impulsionou o desenvolvimento desta pesquisa relaciona-se ao fato de no Brasil e em Portugal, haver uma tendência, na área da educação das crianças de 0 a 6 anos, de desvinculação desse nível de educação com o ensino, a aprendizagem, o conhecimento, aspectos que se vinculam a escola. Esta tendência retira o ensino da educação das crianças de 0 a 6 anos, legitimando a desintelectualização docente. O ofício do professor é secundarizado e sua função prioriza a observação, a organização de espaços pedagógicos, o acompanhamento dos interesses da criança. Ao mesmo tempo, é possível perceber que a desvinculação desse nível de educação com a escola tem uma relação com as críticas que vêm ocorrendo no campo educacional: ao “recuo da teoria” na pesquisa, ao esvaziamento do conteúdo na escola e a secundarização do conhecimento na formação dos professores.


Buscamos uma metodologia comparativa por meio do método que evidencia a primazia da ontologia do ser social. Recorremos a autores clássicos e atuais, em particular Georg Lukács (1978, 1979) e Agnes Heller (1991, 2004) que, baseando-se fundamentalmente em Marx, elaboram uma ontologia do ser social, na qual os processos sociais são analisados com uma base científica e filosófica que permite a compreensão dos seus complexos e contraditórios movimentos. Uma perspectiva onto-metodológica que pressupõe uma realidade dada, independente da reflexão, que pode ser captada pelo agir humano, ação humana que coloca finalidades, ou seja, guiada por um objetivo que se procura atingir. A ação de antecipar mentalmente aquilo que será realizado evidencia que “[...] a prática será tanto mais coerente e consistente, será tanto mais qualitativa, será tanto mais desenvolvida quanto mais consistente e desenvolvida for a teoria que a embasa.” (SAVIANI, 2005, p. 107).


Os debates sobre a formação das professoras de crianças de 0 a 6 anos nos dois Países intensificam-se a partir da década de 1990.
Em Portugal, uma nova concepção de escola entrou em evidência sob as diretrizes dos organismos multilaterais, a qual passou a ser denominada escola-comunidade educativa que desencadeou a valorização da formação em contexto, ou seja, a formação centrada nas creches e nas pré-escolas. Os autores das produções científicas da área (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 1998, 2002a, 2002b, 2005; FORMOSINHO, 1997, 2002; CARDONA, 2006; SARMENTO T., 2002, 2003; NIZA, 1995, 1997, 2005; PORTUGAL G., 2001) consideram que essa mudança na formação pretende aproximar as educadoras dos problemas sociais decorrentes do aparecimento da escola de massas e, partindo dessa premissa, são unânimes na valorização da formação em contexto. Uma outra consideração recorrente para esses intelectuais é a valorização do conhecimento da educadora e assim sendo, proporciona-se as condições necessárias para que ela construa seu próprio conhecimento por meio da reflexão na ação e sobre a ação.


No Brasil, os debates sobre a formação das professoras de educação infantil associam-se à “nova” função da Educação Infantil, cuidar e educar das crianças de 0 a 6 anos, no contexto da conquista legal de integração da creche e da pré-escola ao primeiro nível da Educação Básica. É uma formação que pretende articular o cuidado e a educação das crianças de 0 a 6 anos, com a intenção de romper com a predominância histórica tanto assistencialista da creche quanto escolarizante da pré-escola. Com a defesa da não dissociação entre o cuidar e educar, a maioria das produções científicas da área desenvolve argumentos que seguem um movimento de busca de uma especificidade para a professora de educação infantil que articula a “nova” função da área. Desse modo é recorrente, no discurso dos intelectuais brasileiros (AZEVEDO; SCHNETZLER, 2001; GOMES, 2004; KISHIMOTO et al., 2000; KISHIMOTO, 2002, 2005; KRAMER, 2002, 2005a, 2005b; KRAMER et al. 2005; LOIOLA, 2005; MELLO; MELO; CARVALHO, 2001; MELLO; PORTO, 2003; MICARELLO, 2003, 2005; OLIVEIRA, 1995; OLIVEIRA et al., 2006; TERCIOTTI; SCHNETZLER, 2002; VASCONCELOS; FERNANDES, 1998), a valorização da formação prática–reflexiva, dos saberes das professoras, as trocas de experiências, as suas histórias de vida que seguem a premissa da importância da ação ativa da professora nesse processo, e, para isso, o conhecimento que as professoras se apropriaram fora da escola é valorizado e proporcionado condições para que elas construam seu próprio conhecimento no processo de formação. No conjunto da produção científica analisada, uma abordagem de formação docente, minoritária (ARCE, 1996, 2001a, 2001b), se difere da maioria, com a valorização da formação pautada na práxis.


Os conceitos e adjetivações presentes nas abordagens de formação propostas pelos intelectuais portugueses (formação ao longo da vida, reflexão na e sobre a ação, desenvolvimento de competências, histórias de vida, comunicação interativa, auto-formação cooperada) e pelos intelectuais brasileiros (formação permanente, reflexão na e sobre a prática, desenvolvimento de competências, histórias de vida, interações sociais) caracterizam uma tendência na produção científica portuguesa e brasileira sobre o tema; indicam a centralidade da formação dessas profissionais nas creches e pré-escolas como expressão da predominância destinada à experiência; expressam a centralidade nos saberes construídos pelas próprias professoras, em detrimento dos conhecimentos científicos transmitidos. Esta tendência evidencia a epistemologia da prática, a qual prioriza a reflexão pautada no “cotidiano em si” das creches e pré-escolas que se distancia da reflexão filosófica, radical, rigorosa e de conjunto; propõem uma reflexão que não transcende o mundo das creches e das pré-escolas, que se pauta nas vozes das professoras e com esta base não habilita essas profissionais a alcançarem o nível de conhecimento para a efetivação do trabalho docente, para intervir conscientemente na realidade para além do nível empírico. Associa-se a esta tendência, a abordagem do professor reflexivo, a qual se fundamenta em propostas de formação pragmáticas, ou seja, uma formação tanto eficaz quanto coerente para os imperativos da prática imediata.


O caráter pragmático que predomina na maioria das produções científicas analisadas é evidenciado à medida que identificamos, nessas produções, a defesa das seguintes premissas: crítica aos conhecimentos teóricos, considerados afastados da prática, incluindo nessa crítica a aversão ao tradicional, aos conhecimentos acadêmicos; valorização da formação nas creches e nas pré-escolas, no contexto, incluindo nessa valorização a predominância dos saberes da prática, das histórias de vida, das narrativas, das interações, das trocas de experiências, da construção de conhecimentos/das competências a partir da prática.


Tanto os conceitos e as concepções quanto as premissas anteriormente referidas se articulam, nos argumentos dos intelectuais, autores das produções científicas analisadas, à defesa de um novo conceito de educação das crianças de 0 a 6 anos para enfrentar a crise do capital, a crise do sistema educacional, a crise da formação docente. Esta é uma simetria central encontrada. Os conceitos são desenvolvidos para a resolução dos problemas das práticas nas creches e nas pré-escolas, e para isso é necessário refinar habilidades para ser um profissional reflexivo. Trata-se de uma tentativa de construção da especificidade desse nível de educação que descaracteriza a professora que atua na educação das crianças de 0 a 6 anos, principalmente à medida que exclui a transmissão de conhecimentos como eixo da atividade docente.


Evidencia-se a epistemologia da prática como base da formação docente a qual nega a função social da educação das crianças de 0 a 6 anos como área que transmite conhecimentos e, desta forma, desvaloriza o trabalho das professoras. Considerando que a epistemologia da prática tem sua raiz no construtivismo, dois princípios construtivistas são expressivos na maioria das produções científicas em análise: a relação entre o sujeito e o conhecimento é subjetiva, relacional; portanto, o conhecimento é construído nas relações; a necessidade é desconstruir a concepção de formação transmissiva, na qual as educadoras foram ensinadas, e construir a concepção construtivista. Estes princípios demonstram que o conhecimento é considerado uma adaptação ao meio circundante. A concepção de formação humana é considerada subjetivista, limitada ao estreito campo do empirismo. É uma lógica de vincular a formação dos seres humanos a uma sociedade em permanente transformação, desencadeando para as professoras um constante processo de adaptação ao “novo”, marcado pela ênfase no relativismo, no pragmatismo e na negação de um conhecimento universal. Isso significa a supressão da ontologia do ser social por meio da eliminação do conhecimento como representação da realidade objetiva. Sendo assim, a ação das professoras restringe-se à resolução de problemas imediatos do cotidiano das creches e pré-escolas, e desta forma percorre um processo de formação voltadas a si mesmas.


Outras duas premissas presentes na maioria das produções científicas analisadas se vínculam ao ideário neoliberal e ao pensamento pós-moderno. Uma delas é a intensa valorização da subjetividade das educadoras e professoras, por meio da prioridade de suas representações no seu processo de formação. Esta centralidade na subjetividade ou inter-subjetividades, que afirma que os resultados dependem do indivíduo, é um princípio central do ideário neoliberal que veicula a naturalização das diferenças individuais. A outra premissa articula-se ao pensamento pós-moderno na medida em que nega a existência do conhecimento objetivo e universal, colocando em seu lugar realidades construídas pelas educadoras que orientam suas ações.


Evidencia-se, portanto, um movimento, na esfera da maioria da produção científica sobre o tema nos dois países, que se pauta em uma epistemologia pragmática, e que se identifica com o mesmo apontado por Moraes (2003) denominado pela autora de uma agenda pós-moderna. Tal agenda coloca em desuso antigos paradigmas – os da chamada racionalidade moderna e iluminista – veiculando em seu lugar uma estrutura discursiva que se propõe a explicar a realidade. Para a agenda pós-moderna, não há sentido histórico para a sociedade, portanto, não há passado nem futuro. Tudo se explica pelo agora, pelo presente. Tal movimento, tem sido duramente criticado por meio de estudos, os quais constatam que o objetivo dessa perspectiva pós-moderna é eliminar do campo teórico os conceitos críticos que direcionam para a compreensão e transformação dessa sociedade. Quando as contradições aparecem, são tratadas como conflitos ou naturalizadas, ou seja, não se discute suas origens.


Concluindo, é possível afirmar que ao mesmo tempo em que as professoras são consideradas protagonistas, na maioria das produções em análise, são esvaziadas dos conhecimentos emancipatórios produzidos historicamente. A referência à teoria é restrita ao “cotidiano em si” da educação das crianças de 0 a 6 anos, cujo significado se expressa na secundarização do conhecimento na formação e se objetiva na desintelectualização das professoras de crianças de zero a seis anos, justamente num período recente de reconhecimento dessa profissão.

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