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Modalidades, Concepções e Práticas dos Registros Escolares
Gustavo Giolo Valentim e Marilene Proença Rebello de Souza (Instituto de Psicologia)
ggiolo@hotmail.com
mprdsouz@usp.br

Pesquisas na área de Psicologia Escolar e Educacional vêm se diferenciando da tendência hegemônica, caracterizada pela procura do locus dos problemas de aprendizagem na criança, em sua família ou em suas condições de vida. As pesquisas recentes buscam questionar tais problemas e suas soluções, pautando-se na análise de todo o processo de escolarização. O desvelamento da vida diária escolar faz aflorar a complexidade das relações envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.

Essa mudança de foco na busca do entendimento de um insucesso no campo educacional, visando o levantamento das situações e relações da vida diária escolar enquanto produtoras do não-aprendizado e/ou de comportamentos indesejáveis, exige uma mudança de instrumentos utilizados para compreender esse campo de ações. Dentro desta perspectiva, faz-se notar a enorme importância da história escolar da criança, como esta se construiu nas relações com professores, corpo diretivo e colegas (SOUZA, 2002).

O objetivo deste trabalho, oriundo de uma pesquisa de iniciação científica com o financiamento da FAPESP, foi o estudo da história escolar de alunos das séries iniciais do ensino fundamental tal como esta é registrada pela escola. Para tanto, realizamos um levantamento das modalidades de registros existentes em uma escola da rede estadual no município de São Paulo. Por fim, analisamos seus conteúdos, visando identificar o que embasa a produção dessa documentação, as concepções de aprendizagem presentes no processo pedagógico e, através de entrevistas com o corpo diretivo, procuramos apreender os modos de utilização desses registros na vida diária escolar. A metodologia escolhida para a obtenção dos dados foi a investigação qualitativa, tendo por base da análise documental a análise de conteúdo tal como propõe Bardin (1977).

Realizamos o levantamento dos documentos escolares relativos a alunos de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental, a saber: a legislação estadual relativa à elaboração de documentos oficiais; Fichas de Avaliação Individual dos Alunos; Portifólios e o Caderno Volante.

A análise da legislação mostrou-nos que o único instrumento de avaliação qualitativa do aluno vigente tem origem na Deliberação CEE 11/96, portanto anterior ao regime de Progressão Continuada. Entretanto, na Indicação CEE 22/97, sobre a Deliberação CEE 09/97 que institui a progressão continuada, vemos uma idéia de avaliação preocupada com a possibilidade dos professores construírem coletivamente novas formas de trabalho docente, saindo da avaliação classificatória, que apenas verifica o aproveitamento escolar. Propondo uma avaliação contínua e cumulativa, pretende-se que esta se caracterize como uma avaliação formativa, capaz de colocar, à disposição do professor e da equipe escolar, informações mais precisas, mais qualitativas sobre os processos de aprendizagem dos alunos. Abre-se, portanto, com a progressão continuada, a necessidade dos professores criarem novas formas de organização. Porém, esta é apenas uma sugestão, uma análise das conseqüências possíveis desta nova visão de avaliação.

A análise das Fichas de Avaliação Individual demonstrou que a avaliação feita pelos professores a respeito dos alunos não condiz com os preceitos da pedagogia construtivista, base do projeto político-pedagógico da escola. Ao invés de registrar a psicogênese da língua escrita como processo, os conceitos são utilizados como diagnóstico de aprendizagens, sendo classificatórios de qual fase de alfabetização se encontram os alunos. Identificamos seis temas principais no discurso dos professores: Diagnóstico, Técnico-Descritivo, Habilidades e Competências, Padronizações, Conduta e Aprendizagem como Processo. Cada tema contém diferentes concepções de aprendizagem e de desenvolvimento, expressando em seu texto a coexistência dos diversos movimentos pedagógicos descritos por Saviani (2005), como constituintes da educação paulista: o Tradicional, o Escolanovista e o Tecnicista. Apesar deste uso concomitante de conceitos provenientes de teorias diferentes e elucidação de aspectos diversos do aluno, uma constante a todos (menos claramente no tema Aprendizagem como Processo) nos chamou a atenção: a preocupação em atingir objetivos educacionais, entendidos como comportamentos decorrentes do processo de ensino-aprendizagem, característica principal do movimento pedagógico caracterizado por Saviani (2005) como tecnicista.

Sobre os registros não oficiais, em entrevistas com o corpo diretivo a respeito das práticas de avaliação e registro desta instituição, vimos que o não-aprendizado, nesta escola, é analisado e trabalhado no coletivo, constituindo-se de fato uma questão institucional ou pedagógica. A principal característica dos registros inventados pela escola é de servirem de políticas de desconstrução da comum culpabilização dos alunos e dos professores das séries anteriores pelo não-aprendizado. Culpabilização esta comum na prática cotidiana escolar pela qual crianças, professores e pais vão se tornando culpados por um processo no qual todos são vítimas.

Segundo Machado (1996), há um avanço quando se tem a possibilidade de perceber os problemas que aparecem nas crianças como sintomas do próprio funcionamento escolar. Essa forma de pensar mantém a crença de haver algo errado com a criança, embora as causas não estejam mais nela. Dessa forma, existiriam ambientes opressores que prejudicariam a expressão e o desenvolvimento da criança, e existiriam ambientes mais favoráveis para o crescimento, nos quais uma ou outra criança revelaria dificuldades.

A prática dos registros não-oficiais está em confluência com este pensamento de implicação do contexto na produção de aprendizagem. Nesta escola, criaram-se instrumentos para arquivo das atividades realizadas pelo professor, efetuando uma análise destas, constantemente. Com estes instrumentos o corpo diretivo analisa junto com os professores como estão evoluindo os alunos; qual a qualidade e variedade de suas atividades; o que pode estar sendo ineficiente; o que é eficiente; possibilidades de novas atividades; organização e dedicação dos professores às suas práticas pedagógicas, etc. O não-aprendizado, quando ocorre, é colocado como um problema institucional ou pedagógico. Por meio destes modos não-oficiais de registro é criado um coletivo responsável pela aprendizagem do aluno. Um coletivo que discute quais os problemas de escolarização encontrados, quais os objetivos que não estão sendo alcançados e, levando em conta a história pedagógica pela qual passou o aluno, estabelece novas práticas a serem realizadas.

Insistir na aprendizagem do aluno é apostar e exigir conhecimento técnico dos profissionais envolvidos. É acreditar que isto não vai ser bom somente para criança, mas sim para todos aqueles que passam a ter a possibilidade de efetuar uma forma de ser mais coletiva, menos egoísta (MACHADO, 1996). A obrigatoriedade de preenchimento de instrumentos que deixarão registradas as atividades que os professores realizam, permite que estes reavaliem constantemente suas práticas, instigando o exercício de seus conhecimentos. É também a possibilidade dos docentes porem seu trabalho a luz dos olhos de colegas, desenvolvendo em conjunto as práticas pedagógicas realizadas nesta escola. Desenvolver junto, não no sentido de realizar o mesmo, mas no sentido de que mesmo nas atividades planejadas e desenvolvidas por cada professor dentro de sua sala de aula há a participação e referência do coletivo dos professores.

Outro aspecto importante é que este acompanhamento constante do aprendizado do aluno contribui para evitar a cristalização de seu aprender. Encontramos, nos diagnósticos realizados nas Fichas de Avaliação Individual, generalizações nas quais todos eram enquadrados. Segundo Machado (1996) a generalização é uma tendência necessária do pensamento e da ação na vida cotidiana. Mas, quando estas se cristalizam em absolutos, constitui-se a alienação da vida cotidiana. O indivíduo perde de vista as condições de sua objetividade (MACHADO, 1996). Com o uso que nos foi relatado do Portfólio, esta objetividade é exercitada em cada reunião de conselho. O convocar do professor para a análise de todo o processo de aprendizagem de seus alunos é mantê-lo no movimento de apreensão real das singularidades de cada aluno.

Os conteúdos das fichas revelaram um modo de avaliação que mede o quanto os alunos estão aprendendo dentro de um programa, estabelecido externamente à escola, tido como principal objetivo da educação, sendo o professor um agente que propicia modificações nos comportamentos dos alunos em decorrência da aprendizagem. Notou-se, portanto, a permanência do pensamento tecnicista em um sistema educacional que traz em sua organização por ciclos uma proposta de revolução em relação ao tecnicismo. No entanto, a abertura introduzida pela progressão continuada à possibilidade de criação de instrumentos de avaliação qualitativos propiciou a esta escola encarar os problemas em relação à aprendizagem, encontrados no seu cotidiano, como foco de desenvolvimento de novas políticas, visando novas produções mais satisfatórias em relação ao objetivo da escola. Este constante exercício possibilitou a escola implicar-se na resolução de seus próprios problemas, gerando um coletivo responsável pela aprendizagem do aluno. Ao invés de individualizar a avaliação contínua e cumulativa e dispondo somente da recuperação, a necessidade de reinvenção da avaliação em um sistema em que é proibida a repetência dentro de cada ciclo fez com que esta escola produzisse práticas desalienantes com seu corpo docente, o que muitos trabalhos demonstram não ser regra na maioria das instituições da rede pública do estado. Consideramos, por fim, que as formas de apropriação presentes na escola delimitam um campo de possibilidades em que as finalidades postas para a ação pedagógica, construídas coletivamente, são fundamentais para que os alunos realmente se beneficiem do processo de escolarização.

REFERÊNCIAS

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