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Alunos Copistas: Uma Análise Da Produção Do Fracasso Escolar
Giuliana Carmo Temple (Universidade Estadual de Londrina)
gctemple@gmail.com

Esta pesquisa teve o objetivo de investigar os processos de escolarização de um grupo de crianças da terceira série do ensino fundamental público, provenientes das classes populares, com o intuito de ampliar o conhecimento no campo da Psicologia Escolar e Educacional acerca da produção do fracasso escolar.

Para tanto, centramo-nos na compreensão e constatação de um fenômeno presente no dia-a-dia do processo de aquisição da linguagem escrita das crianças das séries iniciais das escolas públicas paulistas. Trata-se do “aluno copista”, ou seja, aquele aluno que somente copia as atividades de escrita sem, no entanto, compreender de fato o sentido do que está escrevendo. Os alunos copistas são aqueles que não aprenderam a escrever, mas desenvolveram a habilidade de copiar as atividades da lousa, dos livros e dos cadernos dos colegas, entretanto não resolvem os problemas nem conseguem ler aquilo que copiaram.

A justificativa da realização deste trabalho baseia-se na importância da realização de pesquisas críticas que investiguem a realidade escolar brasileira, a partir da compreensão que os problemas de aprendizagem dizem respeito ao fracasso dos processos de ensino-aprendizagem do cotidiano escolar.

Nosso posicionamento frente ao fracasso escolar, ao realizar este trabalho, é muito claro: a escola é o lugar que deveria socializar o conhecimento produzido historicamente pela humanidade, mas que numa sociedade de classes deixa de cumprir seu papel social porque reproduz as relações sociais de dominação postas pelo sistema capitalista. O analfabetismo é entendido, nesta perspectiva, como uma conseqüência lógica de uma sociedade desigual e injusta e, não apenas o resultado da falta de acesso à escola ou de problemas intrínsecos aos sujeitos.

As discussões sobre os processos de ensino e aprendizagem devem levar em conta as relações sociais presentes no interior da escola. As escolas públicas, em sua maioria, têm alunos provindos das camadas populares. Entretanto, muitos ainda são os “mitos” sobre a aprendizagem destes alunos. Os ideários psicológicos e pedagógicos estão permeados de justificativas preconceituosas sobre porque a população pobre não aprende. Ora afirma-se que a responsabilidade é dos pais, por serem analfabetos, trabalharem fora, não estimulam, têm pouco repertório; ora afirma-se as crianças são as culpadas porque têm problemas emocionais, não estão prontas ou não querem aprender.

Primeiramente, devemos compreender que a linguagem escrita é uma produção social e de domínio público. Ela é usada para que as pessoas possam se comunicar, se expressar. A escola é a responsável por ensinar às crianças como utilizá-la adequadamente fora dela. É exatamente porque a escola transformou um saber social em um saber guardado, cheio de mistérios e inacessível à maior parte da população, que a cada dia vemos com indignação o crescente número do fracasso escolar, traduzido em evasão, abandono, repetência, descrença no sistema de ensino, culpabilização das famílias pobres e, acima de tudo, crianças desiludidas e frustradas porque falharam no que deveriam ter tido êxito.

Para estudar a apropriação da escrita numa perspectiva histórico-cultural, foi necessário que nos apropriássemos dos estudos realizados por Vigotski e seus colaboradores, em especial Luria, que na década de 1920 pesquisou experimentalmente os processos de simbolização da escrita nas crianças. Nesta pesquisa, Luria descreve quatro estágios do desenvolvimento da escrita na criança, comparando-os com o desenvolvimento da escrita na humanidade. O autor também ressalta que a escrita aparece de forma dialética, isto é, não segue uma linha reta, crescendo e aperfeiçoando-se continuamente. A compreensão do desenvolvimento da escrita de forma dialética é de suma importância para os psicólogos que trabalham com a abordagem histórico-cultural, uma vez sendo respaldados pelo materialismo histórico dialético, não cabe em nosso trabalho teorias psicológicas e técnicas pedagógicas que compreendam o desenvolvimento infantil e o processo de apropriação da escrita pela via da lógica formal.

Visto que o objetivo desta pesquisa foi analisar como o fenômeno do copismo se constituiu na vida escolar destes alunos e que sentido a escrita adquiriu para este grupo de alunos copistas, a partir de uma compreensão histórico-cultural da construção do sentido, propusemo-nos a observar as práticas pedagógicas referentes às solicitações de escrita no contexto escolar, bem como realizar a reconstrução do percurso escolar dos alunos copistas.

Utilizamos a abordagem etnográfica como perspectiva teórico-metodológica no campo da psicologia da educação. Partimos de concepções teóricas críticas no campo da Psicologia Escolar e Educacional para entender a vida diária escolar desses alunos, o contexto escolar em que tais situações de aprendizagem são produzidas, e analisamos esta produção à luz da concepção de Luria a respeito da apropriação da escrita pela criança.

Durante o ano letivo de 2005, acompanhamos uma terceira série do ensino fundamental estadual da cidade de Marília/SP, acompanhando as atividades escolares de escrita de quatro alunos copistas. Realizamos observações participantes na sala de aula, entrevistas formais e informais com os alunos, professoras e diretora, bem como a análise dos cadernos e materiais que os alunos utilizavam em sala de aula, nos momentos de escrita.

A observação foi o instrumento mais utilizado para o desenvolvimento da pesquisa e, o que mais forneceu elementos de compreensão da realidade, devido à imersão da pesquisadora no cotidiano da sala de aula, pois passamos muito tempo convivendo com os alunos. Durante as observações utilizávamos um diário de campo, no qual anotávamos os principais acontecimentos, bem como as atividades postas na lousa. Não havia uma seleção do que deveria ser anotado, pois todo o contexto da sala de aula era importante para a pesquisa, mas procurávamos nos deter nas relações estabelecidas entre a professora e os alunos copistas e as atividades que esses alunos realizavam ou não.

É importante salientar que o diário de campo era acessível a todos os alunos, que todas as vezes que a pesquisadora estava em sala de aula pediam para ler o que tinha sido escrito. Algumas vezes, eles não entendiam a letra e pediam para que lêssemos, o que era prontamente atendido. Possibilitar o acesso do diário de campo aos alunos, copistas ou não, foi uma das formas criadas para explicitar o papel da pesquisadora na sala de aula e permitir que todos os alunos se sentissem sujeitos ativos e participantes na pesquisa.

As entrevistas dividiram-se em formais e informais. As informais foram feitas dentro da sala de aula ou nos corredores e pátios com as crianças, as professoras e a diretora e, serviam para esclarecer pontos que haviam ficado confusos para a pesquisadora durante as observações, como dinâmica de funcionamento da escola, das atividades de sala de aula e informações sobre os alunos. As entrevistas formais foram feitas com os alunos copistas em data e horário previamente combinados, com o objetivo de reconstruir o percurso escolar destes alunos.

A análise dos cadernos escolares durante as aulas observadas possibilitou verificar quais eram os momentos de cópia e as produções independentes dos alunos copistas. Nem todas as atividades colocadas na lousa eram copiadas. Na maioria das vezes os alunos copiavam o cabeçalho e o começo do exercício e logo paravam. Também analisamos os materiais didáticos usados em sala de aula, em sua maioria atividades em folhas soltas produzidas pela professora, como as “cruzadinhas” e o “caça-palavras”. A partir de algumas destas análises, comprovamos que os alunos faziam cópias das atividades dos colegas, como por exemplo, quando observamos um aluno realizando a cópia da colega e, até a caligrafia era semelhante.

Dentre os aspectos analisados no processo de escolarização dos alunos copistas estudados, destacamos:

a) A organização das atividades em sala de aula: as observações da organização das atividades pedagógicas foram realizadas em dias e horários diferentes para que várias atividades pudessem ser acompanhadas; o que nos possibilitou perceber praticas pedagógicas confusas, quando diferentes atividades eram realizadas ao mesmo tempo; alunos fazendo tarefas de algumas matérias e outros copiando novos conteúdos da lousa. Em nenhum desses momentos de observação, as atividades foram corrigidas pela professora com os alunos, explicando o que deveria ter sido feito ou tirando dúvidas. A professora também dava algumas atividades que chamava de “prova”, para que os alunos ficassem em silêncio e ela pudesse fazer outras coisas. Além disso, sempre foi constante a presença de uma aluna ajudante, que passava diariamente as atividades na lousa.

b) A presença de uma professora substituta: Importante demonstrar este episódio interessante, pois na tarde em que observei a atuação da professora substituta a dinâmica de sala de aula mudou, atividades postas em lousa e sendo corrigidas nos cadernos e lousa, explicação dos problemas e a realização de uma atividade onde todos os alunos, inclusive os copistas, puderam escrever, mesmo com ajuda, o nome de uma figura na lousa. Essa atividade foi realizada quando contamos para a professora sobre os objetivos da pesquisa.

c) As solicitações de escrita: No contexto da sala de aula, muitos foram os momentos nos quais presenciamos as solicitações de escrita, fosse nas atividades a serem copiadas da lousa, fossem as atividades pedagógicas produzidas pela professora, como as “cruzadinhas” e os “caça-palavras”. Observamos que a produção escrita é parte intrínseca do trabalho pedagógico, é por meio dela que os sujeitos se comunicam neste ambiente letrado. Além disso, uma das concepções de apropriação da linguagem escrita presentes nos ideários pedagógicos, postula que a repetição do exercício da escrita possibilita a aquisição desta capacidade. Desta forma, muita ênfase é dada neste tipo de atividade, com o intuito de que os alunos aprendam a escrever.

d) As práticas pedagógicas produzindo alunos copistas e a identificação das marcas subjetivas: Em concordância com o item anterior, observamos muitas práticas pedagógicas solicitando que os alunos escrevessem. No contexto estudado, percebemos que as orientações que fossem dadas pela professora poderiam contribuir para a aquisição da linguagem escrita por parte dos alunos copistas. Como encontramos uma realidade bastante intrincada, pudemos observar o fenômeno da produção e manutenção do copismo, já que os alunos copiavam e não eram orientados na execução das atividades. Desta forma, a cópia passou a ser um fim em si mesma, ou seja, a cópia era a atividade esperada a ser realizada por estes alunos. Ficou evidente o sofrimento produzido por este contexto nas crianças, que expressavam sua dor chorando em sala de aula ou se dizendo incapazes de aprender.

e) O interesse dos alunos copistas pelas atividades pedagógicas: Apesar das explicações do senso comum sobre o fenômeno do copismo culpabilizarem as crianças por não aprenderem a ler e escrever, justificando sua falta de interesse pelos conteúdos escolares, os alunos copistas pesquisados demonstraram interesses por diversas atividades pedagógicas durante todo o ano letivo. Dois foram os momentos mais relevantes neste processo: um quando um dos alunos pediu que a pesquisadora passasse atividades em seu caderno e, num outro momento, quando outro aluno pediu que a pesquisadora lesse uma história, de um livro que ele próprio escolheu.

Constatamos, assim, ao longo desta pesquisa, que o percurso escolar destes alunos foi marcado pela exclusão em sala de aula, visto que pouco ou nada se lembravam dos dois anos escolares precedentes.

No contexto desta sala de aula, a cópia ocupava espaço de destaque dentre as atividades propostas, indo muito além de suas funções auxiliares no processo de aquisição da escrita. Embora o contexto concreto do processo de alfabetização tenha afastado estas crianças do significado do trabalho pedagógico, principalmente pela ausência dos motivos que levam à escrita, havia um interesse visível desses alunos para o aprendizado.

Entendemos que a prática da cópia esvaziada de significado não possibilita a apropriação da linguagem escrita e muito menos a formação de sentido pessoal. Pensamos que para reverter esta realidade e possibilitar que os alunos copistas aprendam a escrever, é preciso um comprometimento político e uma prática intencional do professor alfabetizador com os estudos referentes à apropriação da linguagem escrita, visando superar práticas pedagógicas inconsistentes e empíricas, bem como a melhoria das condições de funcionamento e de estrutura do espaço escolar e do trabalho de seus profissionais.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli Eliza. Etnografia da prática pedagógica. 11a. ed. Campinas: Papirus, 1995.

COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. Por que as crianças não aprendem? In: _______. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996.

LEONTIEV, Aléxis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizontes, 1978.

LURIA, Alexander Romanovich. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VIGOTSKII, L.; LURIA, A.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1989. p. 143-189.