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Aprendizagem De Crianças Com Deficiência Na Escola
De Educação Infantil
A Educação Inclusiva “é uma proposta de aplicação prática ao campo da educação de um movimento mundial, denominado de inclusão social, o qual é proposto como um novo paradigma e implica a construção de um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para todos”. (Mendes, 2002, p.61). Este é um tema de extrema relevância no cenário das discussões atuais sobre educação e objeto de reflexão teórica, pesquisas acadêmicas e documentos recentes, como verificamos em pesquisa bibliográfica (AMARO, 2004). Porém, constatamos que ainda é recente e pouco estudado os benefícios de um contexto escolar que pretende ser inclusivo para o desenvolvimento e à aprendizagem de crianças com deficiência. Isto é, percebemos a necessidade de enfocar quais são os ganhos que as crianças com deficiência têm no seu desenvolvimento e na sua aprendizagem quando inseridas num contexto escolar regular que respeite e invista nas suas possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem e por que e quais são as relações que favorecem estes processos. Entendemos que socialização não é desvinculada do desenvolvimento e da aprendizagem. Para nós, tratar desarticuladamente estes termos é não considerar nenhuma destas dimensões na sua essência. Dito de outra maneira, para teóricos construtivistas ou dialéticos como Piaget, Vygotsky e Wallon (LA TAILLE, OLIVEIRA, DANTAS, 1992), a construção do conhecimento, o desenvolvimento e a aprendizagem se dão pela possibilidade de interação social que toda pessoa vai estabelecendo ao longo de sua vida. Portanto, se dissemos que a pessoa se “socializou”, devemos necessariamente localizar uma mudança no seu desenvolvimento e perceber algo novo que foi aprendido. E, se dissemos que a pessoa se socializou, mas não aprendeu, devemos questionar que processo de socialização foi este. Neste sentido, questionamos qualquer discurso e prática que se baseiam numa concepção dissociada destes processos. E, também, daqueles que consideram que a mera inserção na classe comum já é um trabalho de inclusão escolar. Com o objetivo de estudar por que e quais as relações estabelecidas no cotidiano escolar podem beneficiar o desenvolvimento e a aprendizagem de alunos com deficiência em uma perspectiva inclusiva de educação e quais podem ser os progressos desses alunos neste contexto, realizamos uma pesquisa que foi apresentada como dissertação de mestrado pela primeira autora, sob a orientação do segundo. O trabalho foi realizado no Programa de Pós-graduação em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano, do Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade, do Instituto de Psicologia da USP. O corpo teórico da pesquisa baseou-se em uma perspectiva construtivista do desenvolvimento e da aprendizagem (MACEDO, 1994b, 2002, 2003; PIAGET, 1936/1987, 1937/2001, 1957/1974, 1967/2000; PIAGET; INHELDER, 1968/1999), aí incluídas as pessoas com deficiência (CORIAT; JERUSALINSKY, s/d; MANTOAN, 1989, 1991, 2000; INHELDER, 1943/1971). Além disso, considerou-se uma leitura construtivista sobre Educação Inclusiva (MACEDO, 2001); compreensões acerca do cotidiano (HELLER, 1970/s/d.; GINZBURG, 1989) e da valorização do cotidiano escolar como o contexto a partir do qual o desenvolvimento e a aprendizagem são construídos (MACEDO, 2004), sendo que este deve ser foco de observação constante para realizar intervenções em favor do progresso dos alunos e, simultaneamente, avaliá-los. Este trabalhou considerou que realizar uma pesquisa é um processo de construção de conhecimento e, por isso, ele foi baseado em contribuições de uma visão construtivista de conhecimento (GARCIA, 2002). Esta é uma concepção que se enquadra na metodologia de pesquisa qualitativa. Para desenvolvê-la, realizamos dois estudos de caso (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Ao longo de oito meses (abril a novembro de 2002) a pesquisadora acompanhou a vida escolar de duas crianças com deficiência de cinco anos de idade, uma com paralisia cerebral do tipo tetraparesia espástica (Érick) e outra com síndrome de Down (Ítalo Júlio). Alunos com diferentes tipos de deficiências foram escolhidos porque a intenção da pesquisa foi explicitar por que e quais relações estabelecidas com as pessoas, com o espaço, com o tempo, com os objetos e com as atividades beneficiam o desenvolvimento e a aprendizagem independentemente de quais sejam estas deficiências. O primeiro aluno – Érick – tem paralisia cerebral em decorrência de hipóxia (diminuição de oxigênio) cerebral na hora do parto. Seu quadro motor é do tipo tetraparético espástico. Isto é, apresenta espasticidade (tensão muscular) acentuada nos membros inferiores e superiores. Necessita de um carrinho para sua locomoção e posicionamento uma vez que não tem possibilidades de andar e nem de sustentar o seu tronco sem o auxílio deste. Tem dificuldades para utilizar os seus membros de acordo com a sua intenção em decorrência de seu comprometimento motor e para demonstrar sua compreensão porque não fala. O segundo aluno – Ítalo Júlio - tem síndrome de Down. Esta é uma síndrome ocasionada por uma alteração genética em que ocorre uma falha no processo de divisão celular no momento da concepção. Esta síndrome traz alguns sinais físicos e clínicos típicos, entre os quais, o déficit intelectual está presente. As duas crianças eram alunas de duas escolas de educação infantil do município de Mauá que se encontra na região do grande ABC de São Paulo. Para realizar o acompanhamento, elaboramos um roteiro de observação do aluno no cotidiano escolar que norteou a intervenção da pesquisadora nas entrevistas realizadas com os profissionais da comunidade escolar e, destes, na observação e registro sobre os alunos. A elaboração de instrumentos para o planejamento do trabalho com o aluno, considerando suas necessidades e possibilidades de desenvolvimento, é uma tendência necessária nas práticas pedagógicas inclusivas como constatamos nos trabalhos de Downing (1996), Stainback e Stainback (1999) e Wise e Glass (2003). O roteiro elaborado teve como pressupostos e propósitos: ser baseado em questões que têm como objetivo desencadear, no sentido do método clínico proposto por PIAGET (1945/s.d.), olhares para as sutilezas do que é vivido no cotidiano escolar. Isto é, ter questões que desencadeiem um processo de observação e reflexão para que os profissionais possam perceber a perspectiva da criança nas suas relações com os elementos que compõem o cotidiano escolar; ser um instrumento aberto para a variedade de possibilidades dentro da realidade de cada contexto educativo, podendo se acrescentar ou se retirar questões sempre que necessário; ampliar aquilo que podemos observar da relação do aluno com pessoas, espaço, tempo, objetos e atividades, contribuindo para regular as relações entre estes elementos; instigar e criar observáveis para que o professor e demais funcionários da escola possam perceber e questionarem a relação do aluno no cotidiano da escola com pessoas, espaço, tempo, objetos e atividades ; favorecer para que o educador, através da observação, possa estabelecer elos associativos com o conhecimento do aluno e com sua conseqüente intervenção no processo de aprendizagem do mesmo; ser um norteador dos registros e relatórios que o professor elaborou sobre o aluno; ser um norteador para a pesquisadora nas reuniões com as professoras dos alunos, com os demais funcionários da escola e com as mães deles. Isto é, ele foi um instrumento que orientou a intervenção da pesquisadora nos encontros de coleta de dados; ser um norteador para a pesquisadora para a organização, apresentação e discussão dos dados. O
roteiro, a partir destes pressupostos, foi dividido em cinco grupos
de questões: relações com pessoas, espaço,
tempo, objetos e atividades. Segundo Piaget (1937/2001) estas são
categorias do real a partir do qual o conhecimento é construído.
A divisão do instrumento nessas categorias teve a intenção
de evidenciar a importância da relação com as
mesmas, orientar a observação e facilitar a organização
dos dados. Porém, consideramos que num mesmo fato do cotidiano
escolar, numa brincadeira de amarelinha, por exemplo, podemos empreender
uma análise expressando a relação com todos
estes elementos. Na sua elaboração procuramos detalhar
questões relativas a: o que o aluno está fazendo,
como ele está fazendo, por que ele está fazendo, para
que ele está fazendo, quando ele está fazendo? Como
está a participação, interação,
localização, orientação, locomoção,
compreensão, atenção, interesse, organização,
realização, estruturação, reação,
reconhecimento, cuidado, responsabilidade, funcionalidade, manuseio,
ritmo do aluno nas atividades do cotidiano da escola? Que tipo de
auxílio, recursos e adaptações no tempo, na
forma, no conteúdo e no objetivo são necessários
para que o aluno possa estar participando do cotidiano escolar,
se desenvolvendo, aprendendo, e sendo respeitado e valorizado em
sua singularidade e em sua diferença? Valorizamos e constamos neste estudo a importância das relações estabelecidas no cotidiano escolar para o processo de desenvolvimento e de aprendizagem de crianças com deficiência. Entretanto, não é qualquer tipo de relação que favorece este processo. Nas histórias dos alunos estudados percebemos a possibilidade de romper relações baseadas na lógica da exclusão e construir relações na lógica inclusiva, da interdependência (MACEDO, 2004). Consideramos que as histórias dos alunos nos seus cotidianos escolares nos mostraram formas de agir na perspectiva da interdependência - de forma solidária, cooperativa e que favoreceram o desenvolvimento da autonomia de todos os envolvidos. Mostraram também, que estas formas de se relacionar não são fáceis, uma vez que estamos habituados a agir de forma dependente ou de forma independente ou de forma co-dependente (MACEDO, 2004). O estudo evidenciou a necessidade de construção de instrumentos que auxiliem a compreensão das necessidades dos alunos. Estes instrumentos possibilitam melhorar as observações das relações dos alunos no cotidiano escolar, ao ponto de servirem de indicadoras dos processos de seu desenvolvimento e aprendizagem. Além disto, eles contribuem para uma reflexão sobre as intervenções efetuadas e para uma compreensão do porque as pessoas aprendem. Incentivar o desenvolvimento de competências transversais foi uma das contribuições deste trabalho. Acreditamos que os envolvidos no processo educacional aprenderam a valorizar uma forma interdependente de interação, isto é, em que as relações são consideradas como irredutíveis, complementares e indissociáveis. Esta pesquisa acrescentou dados favoráveis a hipótese de que todas as pessoas podem aprender (MACEDO, 2002), de que o conhecimento é um processo de construção, o mesmo valendo para uma educação inclusiva. Esta só pode ser compreendida como um sistema complexo (GARCIA, 2002; MACEDO, 1994a), em que o todo e as partes que o constituem implicam-se mutuamente, e possibilitam diferentes tipos de recortes. Assim, o aluno, compreendido na sua singularidade, é parte e todo ao mesmo tempo, assim como o contexto educacional e os envolvidos no processo educativo. Os fragmentos e os indícios da realidade só podem ser compreendidos encadeando-se uma situação vivida com outras. O que vivemos em uma educação inclusiva, tal como num sistema complexo, tem, como característica necessária, determinações multifatoriais interdependentes.
AMARO,
D. G. Indícios da aprendizagem de crianças com deficiência
em escolas de educação infantil: roteiro de observação
no cotidiano escolar. 2004. 252f. Dissertação (Mestrado
em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) - Instituto de
Psicologia, Universidade de São Paulo.São Paulo, 2004.
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