.::Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional::.

Projeto político pedagógico: Possibilidade de resistência à Alienação docente?
Flávia da Silva Ferreira Asbahr (Universidade Ibirapuera)
flaviasfa@yahoo.com.br

A origem dessa pesquisa está em alguns questionamentos que surgiram no decorrer de minha atuação como psicóloga escolar em escolas públicas. Nas diversas escolas pelas quais passei, algumas questões sempre me incomodavam: os discursos cristalizados dos professores sobre sua prática e sobre sua relação com os alunos e a falta de clareza acerca das finalidades da educação de forma geral e da atividade pedagógica de forma específica. As tarefas propostas pelos professores aos alunos pareciam-me "soltas", "perdidas" e muitas vezes sem objetivos definidos. Muitas vezes tinha a impressão de que a maior parte das ações pedagógicas desenvolvidas em sala de aula restringia-se ao fazer pelo fazer, professores passavam uma série de exercícios aos alunos buscando deixá-los ocupados e estes executavam tarefas que não lhes fazia sentido algum. Outra impressão, sempre presente, era a dificuldade, quase impossibilidade, dos professores empreenderem projetos coletivos ou pelo menos criarem espaços para compartilhar as experiências ocorridas na sala de aula.

Essas experiências instigavam-me a entender como os projetos políticos pedagógicos das escolas públicas eram construídos e a conhecer escolas que apresentassem um projeto construído de forma verdadeiramente coletiva e que tivesse repercussão na sala de aula. Essas questões levaram-me a formular perguntas de pesquisa: Como o projeto político pedagógico de uma escola é construído? Como acontece a participação dos docentes e das demais pessoas vinculadas aos outros segmentos da escola nessa construção? Como os profissionais da escola e a comunidade concebem o p.p.p.? Qual importância e que função atribuem a ele? Como o projeto pedagógico relaciona-se ou pode relacionar-se com as ações pedagógicas ocorridas na sala de aula?

Essas indagações, somadas ao estudo teórico dos principais expoentes da psicologia histórico cultural (Vigotski, Leontiev, Luria e outros), produziram questionamentos sobre a atividade pedagógica que desencadearam esse trabalho.

Os psicólogos soviéticos, especialmente Leontiev, elegem o conceito de atividade como princípio central ao desenvolvimento do psiquismo humano e das funções psicológicas superiores. Para estes psicólogos, a atividade humana está intimamente vinculada à formação da consciência, e essas duas categorias formam uma unidade dialética, ou seja, a consciência é produto subjetivo da atividade dos homens com os outros homens e com os objetos ao mesmo tempo em que a consciência regula a atividade produtora da vida humana.

Nas relações entre a consciência e a atividade, a consciência é a expressão das relações do indivíduo com o mundo social, cultural e histórico. A passagem do mundo social ao mundo psíquico não se dá de maneira direta, o mundo psíquico não é cópia passiva do mundo social, isto é, as significações sociais compartilhadas por meio da linguagem não são apropriadas imediatamente pelos homens. Essa apropriação depende do sentido pessoal atribuído às significações sociais. Dessa forma, a relação entre significação social e sentido pessoal é componente central da consciência humana.

O sentido pessoal é criado pelas relações objetivas, refletidas na consciência humana, entre o que motiva a atividade e os resultados da ação. Segundo Leontiev, na sociedade de classes a estrutura da consciência sofre uma transformação radical, significações sociais e sentidos pessoais não apenas deixam de ser coincidentes como se tornam contraditórios. Há uma cisão entre o significado social do trabalho e o sentido pessoal do trabalho, que se torna obter um salário. Esse fenômeno é denominado por Leontiev de alienação.

Partindo dessas reflexões surge a questão: Seria o projeto político pedagógico um instrumento de resistência à desintegração entre a significação social e o sentido pessoal na atividade pedagógica do professor? Para começarmos a responder a nossa pergunta de pesquisa, é necessário conceituarmos o projeto político pedagógico entendido como atividade.

O projeto torna-se atividade quando os projetos individuais dos professores convergem em torno de um mesmo objetivo e os professores passam a assumir a existência de uma necessidade em comum: a melhoria da qualidade do processo de ensino e da aprendizagem. A existência de um projeto coletivo é mais do que a soma dos vários projetos pessoais, pois os motivos individuais da atividade tornam-se motivos do grupo enquanto os motivos do grupo ganham uma configuração individual.

Para que um projeto torne-se atividade é necessária a discussão coletiva sobre quais necessidades deverão ser atendidas pela sua elaboração e quais objetos poderão suprir essas necessidades, pois ao combinarem necessidades com objetos, os docentes encontrarão os motivos pessoais e coletivos da atividade-projeto.

Assim, um projeto, para ser entendido como atividade, deve ser um projeto de sujeitos que, a partir de suas necessidades, engajam-se num plano de ação coordenado, envolvendo os diversos segmentos da escola. Ao convergirem seus motivos individuais para motivos coletivos (e institucionais), os professores articulam-se em torno de objetivos definidos em comum e passam a desencadear ações planejadas. Essas ações podem ser desmembradas em diferentes operações necessárias ao alcance dos objetivos delineados a priori. O projeto-atividade permite, dessa forma, o aprofundamento da construção consciente da identidade do coletivo da escola e o crescimento pessoal e profissional dos educadores.

Nesse sentido, no campo teórico, a construção do projeto político pedagógico entendido como atividade poderia ser um elemento de resistência à desintegração entre o sentido pessoal e a significação social da atividade pedagógica. Mas, e na prática, como seria a construção de um projeto político pedagógico como atividade?

Para responder a esse questionamento, realizamos essa pesquisa em uma unidade escolar em que os professores estivessem preocupados em construir o projeto político pedagógico da escola e articulá-lo com suas ações pedagógicas. A pesquisa de campo foi realizada numa escola pública municipal da cidade de São Paulo que buscava junto com outras escolas do seu entorno construir um p.p.p. para a micro-região.

No decorrer da observação do cotidiano escolar, durante um ano letivo, percebemos que embora existissem eixos de organização do trabalho pedagógico na escola, não havia um projeto político pedagógico entendido como atividade, pois nem todos os professores tinham consciência desses eixos de organização e dos fins das ações componentes da atividade pedagógica. O projeto aparecia mais como uma possibilidade do que como realidade. Embora o trabalho coletivo fosse uma meta, planejar as ações pedagógicas raramente era uma atividade dos professores em conjunto. A atividade pedagógica escolar encontrava-se fragmentada e, por vezes, dissonante dos motivos individuais da atividade profissional dos professores.

É fundamental ressaltar o quanto as condições objetivas de trabalho limitam a constituição da consciência docente integral: classes lotadas, extensa jornada de trabalho, baixos salários, muitas faltas docentes, dia-a-dia escolar atribulado, solidão em sala de aula, excesso de barulho, burocracias são os elementos principais que constituem o conjunto de tais condições. Diante desse panorama, os professores sucumbem, adoecem, por vezes desistem de ensinar. Nesse cenário, como resistir à ruptura entre o significado e o sentido pessoal atribuído à atividade pedagógica?

Por outro lado, contraditoriamente, vimos professores buscarem formas mais humanas e humanizadoras de conduzir sua atividade pedagógica e organizar suas ações na escola. Observamos docentes desdobrarem-se para planejar as aulas mesmo diante da grande carga horária de trabalho. Assistimos a professores refutando os discursos ideológicos que culpabilizam o aluno e a família pobre pelo fracasso escolar. Vimos tentativas de produzir um trabalho verdadeiramente coletivo. Em síntese, observamos a luta diária e incessante de grande parte dos docentes por uma escola pública de qualidade e por um trabalho pedagógico menos alienado.

Ao falarem do seu trabalho, os professores denunciavam a fragmentação da atividade pedagógica e de sua vida como um todo. Expressavam em suas ações e no discurso sobre sua prática diversas rupturas: entre os motivos da atividade e os fins das ações; entre o que se projeta e os resultados alcançados; entre seus projetos de vida e de educação e o projeto educacional em vigência. Essas cisões são sentidas na forma de frustração, impotência e, no limite, levam ao adoecimento físico e psicológico.

Por outro lado, foi possível reconhecer que há contradições no trabalho pedagógico e na organização social em que a escola está inserida reveladoras de possibilidades de superação da alienação. Para tanto, é necessário que os professores em conjunto possam transformar seus motivos individuais em motivos coletivos e, dessa forma, possam engajar-se na construção de planos de ações destinados a garantir que os alunos apropriem-se do conhecimento universal. Assim, os docentes podem colocar a educação como condição indispensável para a formação do humano-genérico e criar espaços de resistência à fragmentação do trabalho pedagógico. Concomitantemente, é fundamental a luta dos professores por espaços em que possam estabelecer uma relação consciente com a universalidade dos seres humanos, para além da relação singular-particular.

Acreditamos que a construção do projeto político pedagógico - não só da escola, mas também dos sistemas educacionais - entendido como atividade configura-se como elemento de humanização docente e é, potencialmente, um locus de resistência à desintegração entre o significado social e o sentido pessoal atribuído à atividade pedagógica. Ressaltamos, assim, a importância dos espaços coletivos de discussão dos professores que tenham como meta refletir e propor ações visando à apropriação do conhecimento acumulado pelos estudantes.