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Um Estudo Etnográfico Sobre o Professor Coordenador Pedagógico
Marcelo Domingues Roman (Instituto de Psicologia da USP)
mdr@usp.br

A implantação da função de professor coordenador pedagógico (PCP) em toda rede estadual de ensino paulista, ocorrida em meados de 1996, é, no mínimo, intrigante. Não só porque escancara, aos desavisados, o fato de que por muito tempo as escolas estaduais paulistas funcionaram, no geral, sem coordenação pedagógica até então, mas também, e sobretudo, porque criou uma situação em que sindicato, pesquisadores e governo chegaram a compartilhar a mesma ilusão: a de que o PCP, por si, seria um elemento deflagrador de grandes transformações na escola. Os discursos desses três agentes sociais diferenciam-se entre si de acordo com a visão intrínseca que cada um detém do objeto, porém foram igualmente apanhados por uma teia ideológica que em certo âmbito os confundiu, chegando a colocar na mesma posição antagonismos históricos, como o governo e o sindicato. Enredados pela virtualidade das idéias, esses discursos somente podem encontrar sua verdade no concreto, no modo como se dão as relações institucionais no cotidiano escolar.

O contexto atual das políticas públicas para a educação, as características historicamente construídas do nosso sistema educacional e a intrincada rede de relações escolares concorrem para determinar o campo de forças em que o PCP busca construir seu espaço de atuação. A fim de vislumbrarmos como se dá a confluência desses fatores, optamos por observá-la, realizando um estudo de caso de tipo etnográfico.

Ao nos colocarmos ao lado do PCP, nos intriga a versatilidade, a simultaneidade, o acúmulo de tarefas díspares que confundem o profissional e impedem-no de refletir com clareza, o desempenho de papéis definidos por outros nomes que não o de coordenação pedagógica: porteiro, recepcionista, almoxarife, bedel, executor de sanções disciplinares, secretário, capataz etc. Um dos nossos sujeitos de pesquisa inicia assim sua entrevista: “primeiro lugar... eu faço tudo... menos o serviço da coordenação...”. Esta é uma das fortes marcas presente não só no trabalho do PCP mas em todo funcionamento da escola: a educação, tarefa primordial da escola e de seu PCP, é atropelada por outros interesses e afazeres. Os PCPs sentem-se pressionados por uma ordem de eventos que privilegia o agir apressado em detrimento do pensar, que conduz à tentativa desesperada de organizar o caos que invade seu trabalho e força o afogamento de qualquer atividade educacional. Essa pressão, em ritmo alucinante, coloca o PCP em estado de constante alerta, de sobre-exposição a diversos e heterogêneos estímulos, de aumento de irritabilidade. O frenesi escolar produz em muito, e incansavelmente, o que se propõe a abolir: ignorância. Imersos no interjogo fugidio de ações e coações, os educadores, sobre-explorados, apegam-se a formas de afirmação de espaço profissional mínimo e de garantia da subsistência, tanto material quanto de economia egóica.

Quanto mais o PCP conforma-se em não realizar tarefas pedagógicas, mais ele parece adequar-se ao que dele é esperado. E mais é chamado a participar ativamente do turbulento jogo de forças entre os vários grupos e agentes no seio da escola. Essa participação significa esforçar-se por fazer cumprir as normas por alunos e professores, organizar o acesso diário de alunos à escola, administrar a ocupação de seus espaços, cadenciar a circulação por seus corredores, conformar condutas, punir alunos transgressores, aguçar os instrumentos de controle a fim de acompanhar o acirramento dos meios de transgressão.

Oficialmente, a implantação generalizada da função de PCP relacionar-se-ia a uma série de inovações educacionais que o sistema busca, por meio dessa função, implementar. Com efeito, educação para a cidadania, democratização da escola, descentralização, responsabilização do sistema educacional pelo fracasso escolar são temas que, entre outros, têm feito parte ultimamente, e de modo inédito, do discurso oficial sobre educação.

Entretanto, uma análise pormenorizada revela que por trás deste discurso aparentemente progressista há uma função estritamente reprodutora da escola: ela deve servir ao mercado de trabalho, tal como vem se modificando, formando quem será por ele absorvido e fazendo se conformar quem será por ele marginalizado; determinando uma escola para dirigentes, e que podem por ela pagar, e outra para os que trabalharão em condições precárias, se o conseguirem; continuando a produzir fracassos, mas com mecanismos cada vez mais aprimorados de atribuição desses fracassos ao próprio indivíduo; exibindo roupagens democráticas e concomitantemente se especializando em práticas autoritárias cada vez mais sutis; difundindo uma visão de sociedade em que os conflitos sejam vistos apenas enquanto manifestações de sua heterogeneidade, e não de sua contradição interna, e pregando o exercício de uma cidadania ‘cognitiva’, mais afeita ao Código de Defesa do Consumidor do que à luta política pela manutenção de direitos coletivos que diminuam as enormes disparidades sociais.

A importação de pacotes pedagógicos, que desconsideram a especificidade brasileira e funcionam como instrumentos de coerção e esmagamento de individualidades, reafirma-se como tradição em nossa política educacional. Traduzidos nos gabinetes em chavões neoliberais e anunciando práticas avessas à realidade, esses pacotes transitam pela estrutura institucional desfigurando-se. A escola é o último dos órgãos de uma estrutura burocrática, verticalizada, marcada, em toda sua extensão, muito mais pelas disputas internas do que pela consecução de fins pedagógicos. A circulação de informações contamina-se por relações em que, comumente, o subordinado é depreciado e culpabilizado e o superior representa alguém que se aprende a burlar.

Ainda que em nível mais amplo de análise, continuemos a testemunhar o oferecimento de uma educação precarizada a uma população incessantemente oprimida, não é uma ordem prostadora e soberana que encontramos no cotidiano escolar. Encontramos uma dialética entre ordem e desordem, cujo desenlace ou característica imanente, freqüentemente, é o logro. O cumprimento burocrático da lei é, de modo intrínseco, constituído por uma série de pequenos ilegalismos; a ordem se vê engambelada pelos sujeitos e utilizada, contra outros, como meio para obtenção de fins particulares. As diversas situações de conflito freqüentemente abarcam a burla, a malandragem, como meio de ataque, esquiva, simulacro, defesa e contra-ataque. A escola, instituição pública que teria por função educar, apresenta-se como palco de inúmeras relações de poder, em que situações precárias de subsistência e disputas tendem a substituir o processo de ensino aprendizagem. A educação de educadores revela-se uma insistente heterogestão do trabalho, que se efetiva muito mais como efeito colateral de um modelo tacanho do que como plano arquitetado e conduzido pela função ideológica dos mecanismos institucionais. Aqui e ali conseguimos vislumbrar germes de construção de uma educação verdadeiramente democrática, mas, no geral, a situação é funesta. Apesar de assistirmos a valentes sublevações, a disputas acirradas entre a sujeição e as capacidades de transformação e criatividade humanas, essas últimas parecem exaurir-se.

Objetificado pela precárias condições de trabalho, nosso professor coordenador pedagógico está distante das expectativas criadas por ocasião de sua implantação. No geral, sua prática é avessa aos termos que denominam sua função, de modo que, ao nos aproximarmos de sua realidade concreta, é difícil evitar a constatação de que se está diante de um grande paradoxo.