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Grupo escolar e inclusão: um estudo sobre a articulação grupal dos profissionais da escola frente à inclusão educacional
Jane Teresinha Domingues Cotrin (UNESP - Marília- SP)

O projeto desenvolvido no mestrado teve como objetivo analisar o grupo de profissionais que atuam na escola e sua articulação frente à inclusão educacional. A análise foi feita a partir da observação, participação e registro de oito reuniões de HTPC (hora de trabalho pedagógico coletivo) numa escola pública de ensino fundamental na cidade de São José do Rio Preto. Os resultados expressaram uma grande dificuldade de articulação grupal desses profissionais na busca de soluções para os problemas mais emergentes impostos pela inclusão e outros que permeiam o cotidiano escolar. A conclusão do trabalho aponta para um grupo fragilizado e excluído do sistema educacional, que tem como marca fundamental o fazer solitário de seus membros e um tímido ensaio de movimento grupal e de força de algumas conquistas.

A inclusão, enquanto paradigma, não supõe apenas inserir todas as crianças na escola, mas repensar a estrutura do sistema educacional. Incluir os alunos com deficiência por exemplo, requer a discussão do currículo, a revisão de atitudes, a criação de infra-estrutura física e outros. A proposta central da educação inclusiva é uma escola que atenda a todos: alunos, professores, pais, direção, funcionários. Ninguém deverá ficar de fora. Na instituição escolar, por sua própria estrutura e objetivos, todos devem estar incluídos, de maneira articulada e coesa, para garantir que esses objetivos sejam cumpridos.

Para Bleger (1984, p50), uma instituição não deve ser considerada sadia ou normal quando nela não existem conflitos, e sim quando a instituição pode estar em condições de explicitar seus conflitos e possuir os meios ou possibilidades de arbitrar medidas para sua resolução. As condições e possibilidades de arbitrar medidas para a resolução dos conflitos existentes numa instituição só é possível a partir dos grupos humanos que a constituem e de sua articulação.

Considerando-se os profissionais da escola como um grupo de trabalho e entendendo sua ação como definidora da cotidianidade que se engendra em seu interior, cheguei ao objetivo geral deste trabalho que é compreender: como esses profissionais trabalham em grupo e como este grupo se articula frente a inclusão educacional. A escolha da escola deu-se por conta da matrícula, no ano de 2001, de seis alunos com deficiência visual e um com deficiente mental. Em busca de dados para compreender essa situação, optei por descrever os encontros do HTPC (Hora de Trabalho Pedagógico Coletiva), onde se reúnem semanalmente professores, coordenador pedagógico e direção para discutir assuntos pedagógicos e administrativos. A escolha recaiu sobre este grupo, por ser o único da escola que se reúne sistematicamente para discutir assuntos referentes à mesma. Esta pesquisa foi realizada num período que compreendeu o ano letivo de 2001.

Para realizar esta pesquisa baseei-me teoricamente no estudo de grupos operativos elaborados por J. Bleger (1984, 1998) e Pichón-Rivière (1998) e em estudos sobre inclusão educacional feitos por Romeu Sassaki (1997), Leny Mrech (2001), Claudia Werneck (1997), Susan Stainback (1999). Para compreender alguns aspectos fundamentais dessas relações foi necessário, ainda, abordar o referencial materialista dialético a partir dos trabalhos de Maria Helena Souza Patto (2000), Leandro Konder (1988), Wanderlei Codo (1988), entre outros.

A escolha pelo estudo de grupos operativos recaiu sobre o termo “operativo”, que contém em seu bojo a idéia do “que opera, realiza, produz”. Para Pichón-Rivière (1998) os conflitos são inerentes aos grupos e estes devem ser capazes de resolver as adversidades cotidianas a partir do esclarecimento, comunicação, aprendizagem e resolução da tarefa. Esse processo supõe um a desalienação, comum a todos os grupos em que o cumprimento da tarefa sobrepõe-se ao próprio humano.

O processo de alienação não tem uma causa em si, mas, como afirma Patto (2000) as políticas públicas geram relações escolares que produzem conflitos impermeáveis à busca interna de soluções. Para Agnes Heller (apud Patto, 2000) o preconceito tem a função de consolidar as opiniões e não permitir que as indagações e discussões se instalem.

Com a capacidade de exposição da angústia tolhida, a única forma de enfrentamento do conflitos é a esquivação deles, com uma ilusória tentativa de eliminação dos “culpados”. Esse sofrimento se projeta no ambiente de trabalho das formas mais variadas, desde ataque pessoais até a indiferença. Para Bleger (1998, p.73) todas estas formas distorcidas do pensar não são só condutas psicológicas com motivações individuais, mas são fundamentalmente, padrões culturais e formam parte da superestruturada organização sócio-econômica vigente. Parte deste arsenal ideológico está constituído pela lógica formal, que fragmenta, “elementariza o processo de pensamento. Na instituição, a linguagem, enquanto comunicação de si e do seu trabalho, é a força motriz que dirige o grupo para a autonomia.

A partir destas considerações este estudo foi realizado sob o enfoque da pesquisa etnográfica em educação. Focaliza o profissional da escola enquanto membro de uma equipe de trabalho, a partir da dimensão institucional.

De posse dos resultados (a transcrição dos HTPCs) busco responder às questões da pesquisa a partir do referencial teórico adotado.O primeiro ponto de análise é a formação do grupo. A escola não mantém uma discussão periódica com todos os funcionários da escola. Os faxineiros, inspetores de alunos, merendeiras, auxiliares não contribuem efetivamente para a prática escolar através de relatos, dúvidas ou sugestões. Mesmo o grupo de professores pareceu se reunir, mais por obrigação do que por necessidade. A competência desta escola passa por duas esferas: a política – o governo administra a escola e a individual: os profissionais devem cumprir sua função. A esfera da organização grupal aparece muito fragilizada. O grupo, através das reuniões, mostrou a solidão dos profissionais da escola e um espaço muito limitado para trocas e aprendizagens efetivas.

Um outro ponto importante a destacar é que tanto a cooordenadora pedagógica quanto a diretora elogiam muito os professores e empregam uma política de “convencimento” para com eles. Partindo da premissa de que os professores são levados à ação sem discutirem profundamente o assunto, inclusive seus medos, a direção e coordenação da escola buscam caminhos para uma prática que ainda mostra-se fragilmente democrática, por apresentar ações contraditórias. Um exemplo disso é o planejamento, onde o grupo de professores analisaram o plano escolar do ano anterior (2000) para baseado na sua avaliação construir o plano escolar 2001 – essa é uma atividade crítica, que pretende-se consciente das ações que tiveram frutos positivos e negativos e contradiz ações de convencimento que não discutem a prática em si. Dentro da perspectiva de uma falsa “gestão democrática”, o elogio pode, também, estar disfarçando o autoritarismo que leva os professores a aceitarem determinadas coisas que à primeira vista não são impostas.

Em todos os encontros os professores mostraram-se muito angustiados ante a questão da inclusão educacional. Essa angústia carrega em si vários elementos e vários conflitos. Um deles é a questão da violência imposta pelas políticas públicas aos professores, que ficam atemorizados diante de cada novidade que se apresenta à escola. Um outro é o medo da desagregação do eu diante de situações novas e à qual o grupo não é continente.

Calar é uma atitude muito freqüente destes professores que revela por um lado uma atitude de resistência: “calo porque não concordo, mas faço como mandam”, um silêncio de rebeldia e por outro uma atitude de conivência, já que é confortável manter-se no papel passivo de executar ordens e criticá-las, sem se envolver com o assunto e se co-responsabilizar. Revela também a falta de confiança na produção do grupo e no seu poder transformador, que realmente é inexistente em políticas centralizadoras.

Em todas as reuniões, constou da pauta assuntos importantes do cotidiano escolar como a questão da inclusão, da disciplina, da recuperação dos alunos, educação física, dificuldades de aprendizagem, mas nunca houve continuidade nas discussões. Elas não se apresentam com começo-meio-fim. Há um levantamento do problema e uma suposta solução que, geralmente, vem da direção da escola. Como as discussões não são aprofundadas, permanecendo num nível superficial, os reais problemas da escola são escamoteados, ou são atribuídos a outrem, que no caso de políticas centralizadoras torna realidade essa “culpa”, ou ainda, atribuídos aos alunos como os produtores dos problemas da escola. Seja pela falta de objetividade das reuniões ou pelo resultado inócuo que apresentam as discussões, pela necessidade do cumprimento das “responsabilidades” diante do horário, pela cronificação de papéis ou até para afastar a angústia que trazem a discussão de determinados assuntos, o fato é que os professores não se empolgam com as reuniões e preferem que os momentos de discussão sejam substituídos pelas tarefas práticas que tem que desempenhar no dia-a-dia.

A falsa autonomia que é dada à escola através de uma centralização crescente das decisões impede que o grupo encare com responsabilidade as causas e conseqüências da prática. Além de atribuir ao outro questões inerentes à escola, há um sentimento de rejeição ao que vem do governo e muitos projetos encaminhados são resistidos antes de serem analisados, pela simples necessidade da resistência. A resistência, a crítica, aparece assim de uma forma acrítica e acontece somente pela necessidade de responder de uma forma infantilizada às agressões sofridas.

Um outro ponto importante a considerar é a “capacitação dos professores”. A necessidade de capacitação de professores está muito presente no sistema educacional e em toda a sociedade. Vou considerá-las agora sob um outro aspecto: as capacitações que violentam o saber do professor. Ao não discutir a própria prática, não ver elementos de aprendizagem no dia-a-dia e vivenciar um modelo de política centralizadora, há uma crença generalizada que o saber não está na escola e não está no professor. Está num outro lugar, na universidade, nas secretarias, nos profissionais. Todos estes elementos apontam para uma desvalorização de todo o processo vivido pela escola e contribuem sobremaneira para a desvalorização do professor.

Numa das últimas visitas à escola, soube que o grupo de professores, direção e coordenação havia decidido a distribuição dos alunos com deficiência visual para o ano seguinte, necessitando somente de uma aprovação da Secretaria (que aprovou). Embora tímida essa foi um articulação necessária para o bom andamento do processo. Decidida e encarada pelo grupo. Sujeito à modificações e avaliações. Consciente e por isso mais suscetível ao sucesso.

A pesquisa realizada na escola levantou pontos importantes para o entendimento de como funciona o grupo escolar. Muitos são os excluídos do sistema escolar. Entre estes podemos destacar os professores e os alunos. Constantemente violentados pelo processo, os professores se vêem acuados ante seu principal papel na escola: a construção de uma saber para a cidadania. Excluídos, eles passam a excluir também.
A inclusão como um novo paradigma para a educação vem propor, como a teoria dos grupos, um fazer pedagógico discutido e assumido por todos os membros da escola. Um lugar para todos.

Patto (1999, p.149) diz que vemos a escola como uma área certamente determinada pelos condicionantes sociais e econômicos mais gerais, porém, ainda contando com um certo espaço próprio, que lhe permite relativa autonomia na determinação do sentido de sua ação na sociedade global. É um equívoco pensar que o grupo, por mais integrado que esteja possa suportar a carga de ações políticas opressoras, centralizadoras e desarticuladoras, mas é necessário pensar que a educação enquanto função social mobilizadora necessita pensar seus caminhos.

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