.::Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional::.

A emissão de laudos no período de aquisição da linguagem escrita
Simone Laisse Pereira (UNIVALI - SC)
simonelaisse@brturbo.com.br

Muitos professores alfabetizadores, no exercício da sua profissão, têm pouca compreensão do processo de leitura e escrita que, aliada à falta de experiência docente, pode dar suporte a uma interpretação errônea da aprendizagem da criança. Trabalhando numa escola pública, como Fonoaudióloga, vi-me diante de uma realidade sobre alunos que apresentam atrasos em relação aos seus colegas. E a questão se apresenta: dificuldade ou distúrbio? Num levantamento feito nesta escola, constatou-se que é freqüente o encaminhamento pelas professoras a especialistas principalmente a neurologistas, procurando explicações para as dificuldades das crianças na aquisição da linguagem escrita. Nestes laudos médicos voltados à escola, 100% dos casos foram diagnosticados como distúrbio, a maior parte, dislexia. A partir da emissão destes laudos, famílias e os professores rotularam essas crianças, que aos poucos assumiram um perfil de crianças-problema e, algumas, acabaram recebendo medicação.

Em busca de respostas a situação que se apresentava na escola, com relação à emissão dos laudos, realizou-se uma pesquisa em nível de mestrado, cujo objetivo foi caracterizar/comparar as habilidades cognitivas na aquisição inicial da linguagem escrita de crianças consideradas portadoras de distúrbio (com laudo) e outras consideradas como bons alunos por suas professoras.

Participaram desta pesquisa 40 crianças de uma escola pública, cuja clientela em grande parte possuem uma situação sócio-econômica baixa e os pais, escolaridade de ensino fundamental incompleto.

A 1ª etapa da pesquisa constou de uma conversa informal com as professoras sobre as crianças que apresentavam baixo rendimento escolar e foram encaminhadas a um especialista, num total de 20 crianças nesta situação. Logo após, foi solicitado para que estas mesmas professoras indicassem outras 20 crianças, as quais considerassem como bons alunos em linguagem escrita.

Na 2ª etapa aconteceram as aplicações das tarefas, a fim de identificar semelhanças/diferenças nas habilidades cognitivas na aquisição inicial da linguagem escrita nos dois grupos de sujeitos pesquisados.
As tarefas utilizadas foram: - Escrita Espontânea, - Conhecimento de letras/ nome da letra, - Produção de palavras, - Identificação do som da letra inicial de palavras pronunciadas oralmente, - Consciência Fonológica –segmento inicial e final, - Memória de frases, - Memória de dígitos, - Memória de dígitos, - Memória de relatos, - Identificação de absurdos, - Identificação de absurdos, - Definição de palavras, - Organização Sintático-Semântica e Correções gramaticais.

Como resultado, constatou-se que, as crianças consideradas com distúrbios, não apresentaram diferenças cognitivas significativas no desempenho das tarefas de escrita espontânea, nome da letra, memória de frase, memória de dígitos, memória de relatos, identificação de absurdos, definição de palavras e correções gramaticais, em relação a seus colegas do grupo considerado como bons alunos.

As diferenças encontradas no desempenho das crianças dos dois grupos estudados, foram no desempenho de quatro tarefas: produção de palavras, som da letra, consciência sintático-semântica e consciência fonológica. Nestas tarefas coincidiu que as crianças indicadas como bons alunos foram aquelas que obtiveram melhores desempenhos e as diagnosticadas com dislexia, obtiveram desempenho inferior nas quatro tarefas, porém foram encontradas exceções nos dois grupos. Crianças que obtiveram laudos de distúrbio, obtiveram em algumas dessas quatro tarefas, desempenho melhor que as crianças consideradas como bons alunos e o contrário também aconteceu.

Esse resultado nos faz refletir sobre a avaliação das professoras. Antes de elaborarem estratégias para trabalhar em sala de aula com as crianças que apresentam maior dificuldades, acabam por encaminhá-las a um especialista. Este encaminhamento, muitas vezes, pode estigmatizar a criança como sendo portadora de distúrbio. Portanto passível de uma intervenção médica apenas.

Mesmo tendo encontrado diferenças no desempenho das quatro tarefas citadas, e estas diferenças terem coincidido com a indicação das professoras, isto não representa a confirmação de que as avaliações das professoras estejam corretas e, muito menos, o laudo do especialista. É importante ressaltar que estas quatro tarefas estão relacionadas a habilidades metalingüísticas. A literatura indica que as habilidades metalingüísticas estão relacionadas com o sucesso na aquisição da linguagem escrita (BARRERA, 2000; YAVAS, 1988; TUNMER E OUTROS, 1988; CAPOVILLA, 1999; MORAIS, 1996; BRYANT; BRADLEY, 1985; GUIMARÃES, 2001; CORDEIRO, 1999) e dificuldades acerca dessas habilidades sugerem um baixo desempenho nas atividades de leitura e de escrita. Estes estudos também indicam que estas dificuldades, muitas vezes, são características do processo de aprendizagem da linguagem escrita e não configuram um problema de ordem neurológica.

A diferença mais determinante entre os dois grupos foi em consciência fonológica, confirmando o que em termos teóricos não é novidade. Tunmer, Nesdale e Wrigt (1987), Bryant e Bradley (1985), Maluf e Barrera (1997) apontam a consciência fonológica como a habilidade metalingüística mais importante para a aquisição da leitura e da escrita.
Nesse sentido, os resultados deste estudo sugerem que a diferença encontrada entre os dois grupos foi nas habilidades metalingüísticas e, ao que parece, por falta de estimulação dessas habilidades, de conhecimento acerca deste tema por parte das professoras, levando a ausência de critérios para avaliação da linguagem escrita.

Em geral o professor no exercício de sua função tem desconhecido o processo de leitura e escrita e, a partir disso, tem procedido a uma interpretação equivocada à aprendizagem da criança. Não percebe o aluno como um ser que não se constitui só pelos ensinamentos, mas pelas suas próprias experiências e tentativas entre o erro e o sucesso.

Do ponto de vista construtivista, as crianças são facilmente alfabetizáveis, desde que descubram, através de contextos funcionais sociais, que a escrita é um objeto interessante e merece ser conhecido. Quem complica, na verdade, são os adultos, imaginando seqüências idealizadas de progressão cumulativa, construindo definições de fácil e de difícil, sem levar em conta o que seria fácil e difícil para a pessoa mais importante desse processo: a própria criança. Isso tudo tornou o processo mais difícil, produzindo fracassos escolares e estigmatizando um grande número de pessoas, transformando a experiência da alfabetização em algo traumático para muitas crianças (FERREIRO, 1992).

Durante décadas, pensou-se na escrita como técnica que precisaria de um treinamento específico e a humanidade inventou a escola como instituição encarregada de transmitir esse treinamento. Mas como as crianças concebem a escrita? Como uma técnica ou como um objeto do conhecimento?

Enfim, o que se pode sugerir como reflexão é, considerar antes de julgar as crianças, que elas são diferentes em diversos aspectos, social, cultural, econômico e, sobretudo, no processo de construção do conhecimento. É necessário compreender este processo para que os equívocos não sejam constantes e continuem promovendo a lógica da exclusão.

Referências

BARRERA, S. D. Linguagem oral e alfabetização: um estudo sobre variação lingüística e consciência metalingüística em crianças da 1ª série do ensino fundamental. São Paulo, 2000. 225 p. Tese (Doutorado) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo.
BRYANT, P.; BRADLEY, L. Children’s reading problems. Oxford: Blackwell, 1985.
CAPOVILLA, A. G. S. Leitura, escrita e consciência fonológica: desenvolvimento, intercorrelações e intervenções. 262 p. Tese (Doutorado) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999.
CORDEIRO, M. H. V. Towards the understanding of the alphabetic principle. 280 p. Doctoral (Thesis) - Institute of Education, University of London, London, 1999.
FERREIRO, E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1992.
GUIMARÃES, S. R. K. Dificuldades na aquisição e aperfeiçoamento da leitura e da escrita: o papel da consciência fonológica e da consciência sintática. 269 p. Tese (Doutorado) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001.
MALUF, M. R.; BARRERA, S. D. Consciência Fonológica e linguagem escrita em pré-escolares. Psicologia: Reflexão e Crítica. Porto Alegre, 1997.
MORAIS, J. A arte de ler. São Paulo: UNESP, 1996.
TUNMER, W. E; NESDALE, A. R.; WRIGTH, A. D. Syntatic awareness and reading acquisition. British Journal of Developmental Psycology. Great Britain, v. 5, p. 25-34,1987.
TUNMER, W. E.; HERRIMAN, M. L.; NESDALE, A. R. Metalinguistic abilities and beginning reading. Reading Research Quartely. v. 23,