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O Psicólogo Escolar e a formação de professores para atuarem junto à família.
Eulália Henriques Maimone (Universidade de Uberaba)
eulaliamaimone@netsite.com.br

O papel do psicólogo escolar na educação infantil tem sido alvo de publicações, considerando que o desenvolvimento infantil pode ser favorecido, em um trabalho conjunto entre psicólogo e outros profissionais. Esse é o caso do estudo de Vokoy e Pedrosa (2005), que mostra um modelo de atuação do psicólogo fundamentado “no paradigma interdisciplinar, contextual e crítico” (p.95).

O objetivo deste artigo é o de apresentar uma forma de trabalho em uma creche, utilizando um procedimento de dinâmica de grupo, em que foi privilegiado o lúdico, em colaboração com pais e professoras, uma vez que, em função de necessidades de trabalho, mães entregam seus filhos aos cuidados de uma instituição infantil e pouco tempo têm para brincar com eles.

A preocupação de pesquisadores, como Bronfenbrenner (1996), é a de que a família e a instituição sejam tomadas isoladamente, em estudos sobre o desenvolvimento humano, uma vez que a criança, a partir de quando ingressa em uma instituição infantil, passa a atuar em um novo contexto de desenvolvimento, que se forma nesse momento, a que ele denominou de mesosistema, apresentando características dos dois contextos: o da creche e o da família, de onde provém a criança da creche. Assim, faz-se relevante que ambos os contextos sejam considerados, no sentido de compreendê-los em conjunto. Nesse sentido, utilizando o brincar como atividade mediadora, procuramos buscar a colaboração de participantes dos dois contextos: pais e professores.

Em trabalho anterior (Maimone & Nogueira, 2005) verificamos que uma das necessidades das famílias dessa creche era acompanhar o desenvolvimento dos seus filhos, já que as reuniões de pais, que aconteciam durante o ano, não tratavam a respeito disso, sendo mais burocráticas e administrativas. Notamos também que a concepção sobre o brincar de pais e professoras da creche era de que o brincar não se constituía como oportunidade de aprendizagem e de desenvolvimento, mas apenas como pausa nas experiências de ensino/aprendizagem.

Isso nos informou acerca da concepção sobre educação infantil ali presente, como uma “extensão para baixo da escola”, no dizer de Figueiredo (2002). Por outro lado, o pessoal da escola alegava que os pais exigiam atividades tipo escola para os filhos, que freqüentavam a creche. Queixavam-se também da falta de participação dos pais e que mães não atendiam às solicitações feitas nas reuniões. Dessa forma, o nosso diagnóstico foi o de que as relações família-creche estavam bem deterioradas, necessitando uma reavaliação, para melhor orientar uma proposta de intervenção. Esse aspecto da família tem sido foco de atenção de pesquisadores, sendo mesmo considerado como uma das dimensões da qualidade na Educação Infantil (Zabalza, 1998).

Além da dimensão família-creche, um dos mais importantes trabalhos, visando a promoção da qualidade na Educação Infantil, foi realizado na Inglaterra, por Pascal e Bertram (1996) e por Laevers (1996), os quais propuseram duas outras dimensões da qualidade da educação proporcionada à criança pequena: o envolvimento da criança e o empenho do adulto.

Por meio de um diagnóstico das referidas dimensões, na creche em referência (Maimoni, 2003), observamos que havia muito pouco envolvimento das crianças de 3, 4 e 5 anos nas experiências de aprendizagem propostas para serem desenvolvidas em sala de aula, o que nos levou a supor que, quando a criança não se envolve em uma atividade, talvez seja porque essa atividade não esteja atendendo à sua necessidade de brincar.

Isso reafirmou nossa impressão de uma creche voltada ao modelo de escola, referido acima, em que o brincar não é visto como a atividade principal da criança, antes da idade escolar, tal como o propõe Leontiev (1988a). Também ficou evidente que faltava empenho de várias das educadoras, pois seu estilo mediacional situava-se em um nível que não estimulava a autonomia da criança (Maimone, 2005). De acordo com Oliveira e colaboradores (1992), o educador precisa ter sensibilidade para perceber o estilo e o ritmo de aprender de cada criança; como as mesmas ocupam o espaço físico, como são estimuladas a examinar, explorar e construir significações.

Considerando também o que Stoltz (2005) observou em sua pesquisa sobre crianças pequenas, de que elas sentem necessidade de momentos de fazer conjunto e que o brincar estava precisando ser mais bem atendido nessa creche, foi escolhida uma dinâmica de grupo, que pudesse suprir essas necessidades infantis, bem como aquela dos pais de acompanhar o desenvolvimento do seu filho na creche.

Pretendendo que o brincar junto pudesse ser uma oportunidade de formar professores, para poderem lidar com aspectos da família e do brincar na instituição, essa dinâmica foi desenvolvida de forma colaborativa com o pessoal da creche. Nos muitos encontros com as professoras, dentro de um projeto com a duração de cinco anos , foi verbalizado que também elas estavam insatisfeitas com as reuniões de pais.

Tomando como referência a Pedagogia histórico-crítica, de Saviani, a partir da proposta apresentada por Mazzeu (1998), acreditamos que:

Esse referencial possibilita compreender de modo articulado tanto o processo de aprendizagem do aluno, quanto o processo de formação de professores e demais agentes da prática educativa.

[...] Para conseguir que os alunos se apropriem do saber escolar de modo a se tornarem autônomos e críticos, o professor precisa estar, ele próprio, apropriando-se desse saber e tornando-se cada vez mais autônomo e crítico. (p. 61).

Com base nesse referencial, procuramos conhecer a experiência de cada professor e valorizá-la, sem, contudo, permanecermos apenas na forma de ação própria do cotidiano da professora. A prática social das professoras era apenas o ponto de partida, que era vídeo-gravada, para posterior discussão.

Assim, acreditando na importância do saber experiencial das professoras, foram iniciadas as dinâmicas de grupo por turma, com pais e crianças, coordenadas pelas professoras das crianças de 3, 4 e 5 anos, com o auxílio de bolsistas de iniciação científica do curso de Psicologia e uma mestranda do Programa de Mestrado em Educação, da Universidade de Uberaba, especialista em psicopedagogia e em arte-educação.

A preparação das dinâmicas de grupo acontecia na semana anterior à execução, quando a professora de uma das turmas expunha como pretendia fazer as atividades do “brincar junto”, com pais e crianças. Na ocasião, eram enviados convites por escrito para os pais. Estes já haviam vivenciado algumas experiências fora da sala de aula, coordenadas pelas pesquisadoras, tendo avaliado as mesmas como prazerosas e solicitando que a direção da creche promovesse outras situações semelhantes.

Esses momentos de preparação serviam também para que as psicólogas pudessem socializar com as professoras conhecimentos científicos da área, em especial textos de autores da Psicologia Histórico-cultural, sobre o brincar, a zona de desenvolvimento próximo e a importância do estilo mediacional da educadora. Vídeos eram vistos e discutidos sobre a prática de cada uma e sugestões eram feitas coletivamente, para melhorar essa prática. Após cada dinâmica, os pais, mães ou responsáveis presentes avaliavam a atividade.
Mesmo com a grande rotatividade das professoras da creche, informações sobre o que vinha acontecendo eram repassadas, de modo assistemático, para as que chegavam a cada ano, pelas que permaneciam, ou mesmo pela direção e assistência pedagógica, que passaram por mudança de pessoal apenas uma vez.

A avaliação final desse trabalho mostrou a possibilidade de uma nova dinâmica nas relações família-creche, bem como uma mudança da concepção sobre o brincar na instituição e entre os pais que participaram desses momentos. Os professores, que não receberam formação inicial para atuarem com as famílias dos alunos, tiveram oportunidade para completarem sua formação em serviço, em um processo de formação continuada, com a contribuição de alguns dos referenciais da Psicologia.

Referências

BRONFEBRENNER, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais planejados. Porto Alegre: Artmed.
FIGUEIREDO, Taicy de Ávila.(2002). Educação Infantil para quem? A organização do trabalho pedagógico com crianças de 0 a 6 anos. Disponível em : www.psicodedagogia.com.br. Acesso em : 10 de março.
LAEVERS, F. (1996). An exploration of the concept of involvement as an indicator for quality in early childhood education. Dundee: Scottish Consultative Council on the Curriculum.
LEONTIEV, A.N. (1988). Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: L.S. VIGOTSKII, A.R. LURIA & A.N. LEONTIEV Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 119-142, S.P.: Ícone.
MAIMONE, E.H. (2005). O diagnóstico sobre o empenho do educador infantil e uma proposta de educação continuada. Anais do VII Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional, Curitiba (PR).
MAIMONI, E. H.(2003). Formando profesores para la educacion infantil. In: LE. ALVARADO PRADA Formación de Profesores en la América Latina: diversos contextos socio-políticos. 297-319, Bogotá: Antropos
MAZZEU, F.J.C. (1998). Uma proposta metodológica para a formação continuada de professores na perspectiva histórico-cultural. Caderno Cedes, 44 , 59-72.
OLIVEIRA, Zilma Moraes et al..(1992). Creches: Crianças, Faz de conta e Cia. São Paulo: Vozes.
PASCAL,C.& BERTRAM, T.(1996). Desenvolvendo a qualidade em parcerias: nove estudos de casos.Lisboa,, Portugal: Porto Editora.
STOLTZ, T. (2005). Contextos interativos e sua repercussão no desenvolvimento infantil. Anais VII Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional (CONPE), Curitiba (PR).
VOKOY, T. & PEDROZA, R.L.S. (2005). Psicologia escolar em Educação Infantil: reflexões de uma atuação. Psicologia Escolar e Educacional, 9 ( 1 ) , jan./junho, 95-104.
ZABALZA, M. (1998). Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed.