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Valorizaçao Do Trabalho Do Professor E A Escola De Vigotski
Marilda Gonçalves Dias Facci (Universidade Estadual de Maringá)
marildafacci@wnet.com.br

Desde 1988 temos trabalhado na área de Psicologia Escolar e nesse período chegamos a conclusão de que compreender a formação e atuação do professor constitui-se em um ponto fundamental para aqueles profissionais - entre eles o psicólogo - que pretendem intervir no âmbito educacional. A constatação desse aspecto nos encaminhou, no doutorado, a pesquisar essa temática (FACCI, 2004), estabelecendo como objetivo para o estudo fazer uma análise crítico-comparativa entre o a Teoria do Professor Reflexivo, o Construtivismo e a Psicologia Vigotskiana, no que se refere às implicações dessas três teorias para a caracterização do trabalho do professor. O ponto fundamental da pesquisa era compreender em que medida há, nessas abordagens, a valorização ou o esvaziamento da atividade docente, utilizando como referência os conhecimentos produzidos na Psicologia Histórico-Cultural ou Sócio-Histórica.

Por que abordar tal temática relacionada ao trabalho docente, se parece tão óbvio que cabe ao professor ensinar? Essa questão não parece estar muito clara nesta transição do século XX para o século XXI - período no qual a sociedade passa por um processo da globalização, desenvolvimento acelerado da internacionalização do capital, criando um "novo cenário", caracterizado, entre outras dificuldades, pelo desemprego e pouco investimento à educação. Segundo Saviani (1996), nos defrontamos com a crise da modernidade. Cada vez mais, é jogada sobre os nossos ombros a "culpa" por não estarmos "integrados", "adaptados" a essa nova situação de globalização no pós-modernismo. Os preceitos neoliberais estão arraigados em nossa sociedade conduzindo à busca de explicações com enfoque individualizante para questões que são essencialmente sociais e históricas. Teorias psicológicas e tendências pedagógicas também acabam ficando, neste contexto, condicionadas aos "modismos" na educação, deixando de primar, em muitos casos, por fundamentos filosóficos e epistemológicos consistentes. Por decorrência destas situações e de demais situações produzidas pelo processo histórico, a crise se torna presente na escola e também na prática docente.

Quando analisamos a bibliografia que tratam do tema enfocado neste texto, identificamos que no final da década 1980, segundo Nóvoa (1995, p. 15), começaram a ocorrer estudos que tiveram o mérito de "recolocar os professores no centro de debates educativos e das problemáticas da investigação" e a perspectiva do professor reflexivo começou a ser difundida nos meios educacionais. Alarcão (1996, 2001), esclarece que, nessa década, as idéias de Donald Schön foram muito difundidas, provocando considerações sobre essa perspectiva. Schön fundamentou suas pesquisas na teoria da indagação de John Dewey, que muito influenciou o pensamento pedagógico contemporâneo e o movimento da Escola Nova. A proposta de formação de professores reflexivos salienta o aspecto da prática como fonte de conhecimento através da reflexão e experimentação.

Zeichener e Liston, nos Estados Unidos, também trabalham com a perspectiva do professor reflexivo. No entanto, seus estudos distinguem-se dos de Schön. Eles partem da teoria desenvolvimentista, pautada nos processos de desenvolvimento e aprendizagem com base construtivista. Para estes autores, a reflexão não é um ato solitário, como Schön propõe, mas um ato coletivo. Enquanto Schön trata de um professor prático reflexivo, Zeichner (1993) entende o professor como investigador, cujo papel é mais auxiliar os alunos a construir o saber do que transmitir conhecimentos.

Uma outra perspectiva dentro da abordagem do professor reflexivo é a cognitivista, cujo representante é Shulman (1986), que retoma as discussões em torno da questão dos conhecimentos que os professores têm do conteúdo e da forma como estes conteúdos transformam o ensino.

Na Teoria do Professor Reflexivo a prática deve ser entendida como o eixo central do currículo, cuja ênfase deve estar na preocupação com a experiência pessoal e com o desenvolvimento profissional dos professores. Alarcão (1996) Chakur (2001) consideram que nessa perspectiva a formação e o trabalho do professor estão embasados em um referencial epistemológico muito próximo ao Construtivismo, no qual o professor é encarado como facilitador da aprendizagem.

As idéias de Piaget - considerado o "pai" do Construtivismo, começaram a serem divulgadas, com muita ênfase, nos meios educacionais, a partir da década de 1920 e tem permeado estudos que tratam da formação e atuação do professor na atualidade. Piaget dá sustentação científica à escola ativa , defendendo princípios como respeito à atividade do aluno, cooperação e solidariedade, autonomia, importância do trabalho em grupo.
Para o pensador suíço, a aprendizagem refere-se ao processo de constituição das estruturas operatórias do pensamento. O desenvolvimento é privilegiado em detrimento da aprendizagem, sendo responsável pela aprendizagem e antecedendo-a. A educação deve levar os alunos a um maior grau de desenvolvimento. Para Coll (1987, p. 177), "adotar este ponto de vista equivale, de fato, a relativisar a importância dos conteúdos escolares, que passam a ter interesse em função da contribuição em favor do desenvolvimento; a ênfase é colocada nas competências intelectuais, nos instrumentos cognitivos, no amadurecimento da personalidade". Piaget (1988a, p. 61) afirma que "o objetivo da educação intelectual não é saber repetir ou conservar verdades acabadas [...]", mas sim levar o aluno a construir conhecimento. É a ação do aluno sobre o meio, baseado na sua percepção, que leva ao conhecimento.

No que se refere ao trabalho do professor, na abordagem construtivista, podemos dizer que, conforme cita Lima (1997, p. 106-107), "o problema do educador é estimular a criança para que ela exerça seu poder de assimilação acomodação [...] o papel do professor é criar situações que estimulem o processo construtivista do organismo com vistas à elaboração de estruturas fundamentais de caráter universal das quais dependem as aquisições de habilidades diversas [...]". Juan Delval (1998, p. 34), quando levanta as teses sobre o Construvismo cita que "a afirmação de que o professor é quem ensina é contrária a uma posição construtivista". Portanto, o papel de adulto reservado ao professor é criar situações para que os alunos aprendam, pois é o sujeito, em última instância, que é responsável pela construção do conhecimento, partindo dos conhecimentos prévios para qualquer nova aprendizagem.

Quanto à formação dos professores numa abordagem construtivista, pode-se afirmar que assim como o aluno constrói o conhecimento, o mesmo acontece com o professor. Os professores devem passar por experiências de aprendizagem para confrontar suas experiências particulares, suas crenças tradicionais, seus conhecimentos sobre o desenvolvimento psicológico das crianças. É compartilhando suas experiências com outros educadores, que os professores podem questionar, refletir e construir a prática pedagógica nos moldes construtivistas, com novas perspectivas pedagógicas (Fosnot, 1998a, 1998b).
Numa outra perspectiva teórica, com fundamentos teórico-metodológicos marxista, diferentemente da proposta de formação de um professor reflexivo e da abordagem Construtivista, delineiam-se, a partir da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, possibilidades de refletir sobre o próprio significado do processo educativo na humanização do indivíduo e sobre a contribuição do professor nesse processo. Saviani (2003) e Duarte (1993) entendem que a educação é um processo mediador entre a vida do indivíduo e a história. A escola, nesse processo de humanização, faz a mediação entre os conteúdos historicamente produzidos pela humanidade e o aluno, procurando formas para que esses conhecimentos sejam apropriados pelos indivíduos, contribuindo para a formação de novas gerações de seres humanos.

Coerente com os fundamentos filosóficos da Pedagogia Histórico-Crítica temos a Psicologia Histórico-Cultural, desenvolvida inicialmente por Vigotski (1896-1934) e por demais pesquisadores - Leontiev, Luria, Galperin, Elkonin, Davidov, entre outros - cujos estudos vem oferecendo várias contribuições ao estudo do desenvolvimento do psiquismo humano e sua relação com a educação. De acordo com essa perspectiva, o ensino tem um papel central em todo o sistema de organização da vida da criança, determinando seu desenvolvimento psíquico, pois constitui uma via, um meio sistematizado e organizado de transmissão da experiência social. Para Vigotski (1991, 1993), a aprendizagem é um momento necessário e universal para que se desenvolvam na criança as características humanas formadas historicamente. O professor contribui para a aprendizagem e, conseqüentemente, para o desenvolvimento do aluno. Ele tem uma função mediadora que "é realizada a partir de ações intencionais, conscientes, dirigidas para um fim específico de propiciar a instrumentalização básica do aluno de modo que permita que este conheça, de forma crítica, a realidade social e que, a partir deste conhecimento, haja a promoção do desenvolvimento individual" (Facci, 1998, p. 26). O processo de desenvolvimento segue o processo de aprendizagem e este é responsável por criar a zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Vigotski (1991, 1993) enfatiza que é intervindo na ZDP que o professor provoca o desenvolvimento, pois ajuda o aluno a efetivar aprendizagens.

Estas três abordagens acima mencionadas são responsáveis por diversas produções teóricas na área da formação e trabalho docente. Teorias que devem ser analisadas criticamente pelos psicólogos escolares para que estes não caiam em "armadilhas", uma vez que se apresentando como valorizadoras do trabalho do professor, acabam, em algumas situações, por destituí-los do significado social de sua função de ensinar.

Traçando algumas considerações
Neste momento, gostaríamos de levantar algumas questões em relação às teorias expostas que nos provocaram diversas reflexões durante a realização da pesquisa. Uma delas refere-se ao que Pimenta (2002) apresenta quando afirma que a apropriação generalizada da perspectiva da reflexão, inclusive nas reformas educacionais no Brasil, transforma o conceito professor reflexivo apenas em um uma expressão da moda, uma vez que o despe de sua potencial dimensão político-epistemológica, pois não se transforma em medidas para a efetiva elevação do estatuto da profissão professor e para a melhoria das condições escolares. Podemos dizer que o individualismo da reflexão, a ausência de critérios externos potencializadores da reflexão crítica e a excessiva (e mesmo inclusiva) ênfase nas práticas acabam por desvalorizar o trabalho do professor, uma vez que muito pouco é citado, quando se trata do professor reflexivo, sobre a importância dos conhecimentos científicos já produzidos pelas várias ciências (Filosofia, Psicologia, Sociologia, entre outras) na formação e na prática pedagógica dos professores.

Uma outra preocupação em relação à compreensão do papel do professor sob o ponto de vista prático-reflexivo e também na formação construtivista refere-se ao ato de ensinar que, nessas abordagens, não é enfatizado. A aprendizagem, na Epistemologia Genética, se dá à partir da ação do indivíduo sobre o meio, considerando-se a percepção que ele tem da realidade - o aluno tem que construir o conhecimento, enquanto cabe ao professor, apenas, como o próprio Piaget (1988) afirma, ser um animador no processo pedagógico. Não cabe a ele transmitir os conceitos científicos, mas sim mediar ou facilitar o processo de aprendizagem dos alunos, apresentando situações problemas a serem resolvidas, acreditando-se, assim, possibilitar aos alunos uma autonomia moral e intelectual.
Assim, nos cursos de formação de professores, nessas perspectivas, o conteúdo não é enfatizado. Diante dessa banalização na transmissão do conhecimento, nos perguntamos: como o aluno pode se apropriar da produção humana? Como poderá se humanizar? Duarte (1993) afirma que o processo de humanização se dá através da apropriação das objetivações humanas, mas como se apropriar dessas objetivações, se o que interessa não é o conteúdo, mas sim a forma de aprender, como propõe o Construtivismo, ou mesmo a reflexão da prática, como propõe a teoria do professor reflexivo?

O Construtivismo e mesmo a concepção do professor reflexivo apresentam um posicionamento negativo (Duarte, 1998) em relação ao ensino como transmissão de conhecimento. Podemos dizer que há um esvaziamento do trabalho do professor. Do ponto de vista pedagógico essas duas abordagens teóricas estudadas apresentam um forte vínculo com as idéias originadas no movimento escolanovista. Por sua vez, a teoria vigotskiana aponta para uma concepção do papel da escola e, conseqüentemente, do professor no que se refere à apropriação do conhecimento histórico e coletivamente produzido pelos seres humanos. As análises desenvolvidas por Vigotski, referentes à "formação dos processos psicológicos superiores" e à "formação dos conceitos", apóiam-se numa epistemologia materialista, dialética e histórica, bastante distinta dos pressupostos epistemológicos defendidos pelo Construtivismo e pela Teoria do Professor Reflexivo.

Consideramos que através dos estudos elaborados pela Escola de Vigotski teremos condições de ter uma concepção afirmativa do ato de ensinar (Duarte, 1998) e, portanto, enfocaremos o trabalho docente a partir da valorização que deve ter sua função mediadora entre o aluno e os conhecimentos elaborados pela humanidade no processo histórico, superando o esvaziamento provocado pela concepção do professor reflexivo e do Construtivismo.

É contra esse esvaziamento que os psicólogos e profissionais da educação devem empreender a prática e os estudos acerca do trabalho do professor, pois, em última instância, só faz sentido uma intervenção na escola que compreenda como tarefa central do professor a transmissão do saber objetivo, de forma a intervir na formação das consciências dos indivíduos que passam pela escola e, conseqüentemente, contribuir para o processo de humanização dos mesmos. O psicólogo deve trabalhar em prol da socialização do que melhor já foi produzido pelos homens no processo histórico, pois a apropriação do conhecimento científico provocará, nos alunos, o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores

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